Назад | Далее Оглавление Каталог библиотеки |
найти случайно решение, которое таким и останется. Но проба может быть и направленной, опирающейся на предварительное знание о предмете (проба как эксперимент).
В результате таких проб и нащупываются, выделяются те свойства предмета, которые раньше не учитывались. Осуществляется переход от действия с предметом к действию с моделью предмета.
Модель отличается от предмета только одним: в ней фиксируются либо материально, либо условно отдельные стороны, отдельные свойства предмета, которые для нас представляют специальный интерес. Модель позволяет проследить изменение связей между этими сторонами предмета в чистом виде, следовательно, проверить наши предположения о закономерности, внутреннем свойстве, внутреннем строении предмета в чистом виде.
Эти действия с моделью и позволяют в конечном счете выявить ту внутреннюю связь, которая раньше не учитывалась. Модель становится носителем формы, фиксацией знаний о внутреннем строении предмета. Это своеобразное отвлечение, абстракция, а не сам предмет. Но эта абстракция предметная, фиксированная в модели, поэтому позволяющая действовать. Значит, действия с моделью фактически приводят к выявлению недостающего в нашем опыте общего принципа.
Теперь необходимо убедиться, что найдена не случайная зависимость, а действительно общий принцип.
Видоизменяя найденные свойства, мы прогнозируем в соответствии с ними видоизменение действия. Конкретизация найденного принципа действия окончательно приводит к решению задачи. Мы получаем конкретное понятие в конечном итоге. Понятие - это закон, описывающий способ действия с предметом и дающий его обоснование: почему, на основании каких свойств предмета мы должны действовать с ним таким способом. Это так называемое учебное действие: пробы, моделирование.
В результате решения учебной задачи перестраивается план действия. Возвращаемся к исходной задаче, чтобы определить его правильность. Если реальный результат совпадает с планируемым, значит, найден правильный способ действия. Остается единственное: убедиться в том, что это тот способ действия, который позволит решать любую аналогичную задачу. Если план предусматривает возможные изменения ситуации, обеспечивая успешность действия, возникает адекватная положительная прогностическая оценка: "Да, я могу теперь такие задачи решать".
Итак, учебная ситуация появляется как ситуация дискомфорта. При успешном решении задачи возникает совершенно противоположное чувство: облегчение, положительная эмоциональная реакция, удовлетворение собой. Эта эмоциональная реакция является важнейшей реакцией, закладывающей основы для будущей учебной деятельности.
Мотивационная часть решения учебной задачи проходит еще одну стадию - стадию осознанного интереса. Когда мы начинаем анализировать проблемную ситуацию и убеждаемся в том, что предшествующие представления не дают основания действовать, эта значимость ситуации опредмечивается. Предмет, т.е. объект, приобретает особый смысл, становится интересным. До сих пор мы могли на него не обращать внимания, и вдруг обнаруживается, что в нем что-то скрыто. Это выражается в реакции удивления, неожиданности (что там такое?).
Интерес - это и есть субъективные переживания значимости предмета. Нам интересно то, что для нас значимо, как для субъекта. Этим отличается потребность. Следовательно, интерес возникает на базе потребности.
Но, рождаясь на базе потребностей, интересы отделяются от них, выходят за пределы потребностей, и на их основе возникают новые потребности.
Это - весьма важное для школьной практики положение.
У ребенка, начинающего учиться, существует познавательная потребность. Но проблема заключается в том, как из этой потребности сформировать потребность в учении. Путь к этому лежит через учебный интерес. А чтобы он появился, нужно уметь учиться.
Из анализа рассмотренной нами структуры учебной деятельности следует, что учение и учебная деятельность - это разные вещи. Учение осуществляется в самых разных формах и совсем не обязательно в форме УД.
Значит, если развивающее обучение - это обучение, опирающееся на УД ребенка, надо ответить на вопрос, как, каким образом можно обеспечить включение ребенка в эту деятельность и постепенное формирование УД.
Это - процесс достаточно длительный, требующий определенных условий и подчиняющийся определенным закономерностям. В нем есть свои стадии, этапы. Учебная деятельность начинает возникать, когда ребенок сталкивается с научными теоретическими понятиями. Поэтому в дошкольном возрасте, когда в опыте ребенка таких понятий нет, есть только эмпирические обобщенные сведения, нет и потребности в учебной деятельности. Только включенные в школьное обучение, столкновение с основами научных знаний, знаний теоретических вызывает необходимость такой деятельности, возможность ее развертывания и формирования. В связи с этим следует уточнить и понятие развивающего обучения применительно к начальному этапу школьной жизни ребенка.
Если развивающее обучение - это обучение в рамках которого ученик выступает как субъект учебной деятельности, то в младшем школьном возрасте развивающее обучение создает условия, предпосылки для возникновения и постепенного овладения этим видом деятельности. Здесь общая закономерность.
Обучение способствует развитию, если оно создает условия для формирования того вида деятельности, который является для индивида новым и субъектом которого ему предстоит стать.
Прежде чем проследить условия и закономерности формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте, нужно сказать об общих условиях возникновения и формирования новых видов деятельности.
Если учитывать то обстоятельство, что деятельность не сводится к набору операций и каждый вид деятельности отвечает какой-то новой потребности, предполагает возникновение новых целей, то легко понять, что обучение не является тем процессом, который обеспечивает формирование фундамента деятельности (передачу целей, мотивов, потребностей и т.д.).
Нельзя научить деятельности. Это первое положение, которое необходимо зафиксировать. Поэтому вопрос о соотношении обучения и становления деятельности не решается однозначно.
А.Н. Леонтьев в своей книге "Деятельность, сознание, личность" прослеживал превращение действия из одной формы в другую, овладение заданным действием, способом действия. Что же касается порождения действия, порождения цели (ведь действие всегда отвечает какой-то цели), то там этот вопрос не только не изучался, но даже и не ставился. Он вообще лежит в другой плоскости. Цель нельзя задать, она появляется в сфере обмена деятельностями. Поэтому проблема формирования действия, деятельности нуждается в уточнениях. Прежде всего - насколько здесь правомерен термин "формирование".
Формирование предполагает внешнюю заданность процесса, его детерминированность внешними воздействиями (т.е. мы формируем извне). Между тем, сформировать свои мотивы извне в качестве образца невозможно. Они являются продуктом жизни человека среди людей, результатом совместной деятельности.
И роль обучения заключается в том, создаются или не создаются соответствующие условия для трансформации наличных целей, мотивов, действий и т.д. в деятельность.
Учебная деятельность, как и любая другая, не может быть прямым продуктом обучения. Следовательно, развивающее обучение - это обучение, которое создает условия для возникновения деятельности. Поэтому, когда мы говорим о формировании деятельности, то это имеет условное значение, условный смысл. Это - не внешне целиком заданный и обусловленный процесс, а создание условий для развития собственной деятельности ребенка, его включение в процесс обмена деятельностями (т.е. в процесс взаимодействия с другими людьми). Поскольку процесс обмена деятельностями может сознательно регулироваться по крайней мере взрослыми, участвующими в этом взаимодействии, постольку мы имеем возможность регулировать процесс развития деятельности. И только в этом смысле допустимо говорить о формировании.
В нашей литературе обычно речь идет о формировании учебной деятельности в буквальном смысле этого слова, путем задания образца. Такая точка зрения одно время проводилась последовательно Ладой Айдаровой в ее работах. В качестве образца можно задать и исполнительную часть этой деятельности, как это делал П. Гальперин. Однако дать в качестве образца цель, мотивы, потребности невозможно.
Проблемы формирования УД - это есть проблема постепенной трансформации наличных видов деятельности, с которыми ребенок выступает в учении, в учебную деятельность.
Какие же виды деятельности могут породить учебную деятельность? Основой УД является игровая деятельность, игра постепенно перерастает в учение - такая точка зрения имеет многих сторонников: Эльконин, Давыдов и др. Тем не менее такие суждения вызывают существенные сомнения. Дело в том, что специфика учебной деятельности заключается не в овладении способами действия, а в выяснении принципов построения того или иного класса действий. Принципы - это то, что составляет содержание научных понятий. В таком случае учебная деятельность направлена на анализ, обобщение каких-то объективных свойств вещей. Следовательно, учебная деятельность может возникнуть в том случае, когда возникает потребность выяснить объективную обоснованность тех или иных действий.
Если с этой точки зрения рассмотреть игру, то ее специфика заключается в том, что игровые действия являются объективными частично, они носят символический характер. В игре воспроизводятся объективно человеческие отношения, их функции, но сами игровые действия эти отношения воспроизводят в условной форме (потому они и игровые). Ребенок едет верхом на стуле. Логика предметная не существует. Предмет выступает не со своими объективными свойствами, а как некая функция, точнее - символ функции. Здесь есть свои границы. Ребенок может варить суп в банке, в песочнице, в половинке матрешки, но ботинок, например, не годится. Т.е. функциональная закрепленность предмета не позволяет символизировать другой предмет, есть границы условности. Тем не менее игровое действие всегда условно, символично. Оно не подчинено объективной логике вещей, поэтому сколько бы мы ни анализировали игровые действия, мы никогда не придем к их объективным основаниям. Следовательно, само по себе игровое действие трансформироваться в действие учебное, познавательное не может по природе своей, по своим основаниям. Другое дело, что в игре возникают свойства, особенности ребенка, на которые опирается потом учебная деятельность.
Итак, игровая деятельность создает предпосылки для возникновения учебной деятельности. В частности, в игровой деятельности возникает и получает развитие одно из самых важных психологических свойств - свойство воображения, без которого немыслимо целеполагание, представление будущего результата. В этом плане игра является предпосылкой для возникновения учебной деятельности, но не ее основой.
По-видимому, учебное действие, направленное на анализ, выяснение, обобщение объективных оснований способов действий с вещами, рождается только в рамках действия продуктивного, связанного с получением практического результата. Здесь возможны два варианта. Можно такую задачу ставить относительно уже сформировавшегося продуктивного действия (действия, которым ребенок уже владеет). Но такой анализ по своей сути ретроспективный, т.е. это анализ уже осуществленного действия, достигнутого результата. Это обстоятельство может оказаться весьма серьезным психологическим барьером. Анализировать то, что получается, для ребенка особого смысла не имеет. С большим основанием можно рассчитывать на успех, если задача возникает перед ним в процессе овладения новым действием (которым он еще не владеет). Включение в процесс формирования такого практического действия задачи на выявление объективных оснований способов этого действия будет иметь для ребенка смысл при условии, что ее решение даст возможность действовать более продуктивно, более успешно.
Таким образом, исходным моментом формирования учебной деятельности может быть ситуация формирования новых практических умений с постепенным включением задач на выяснение объективных оснований способов действия.
Это - те элементарные умения, которыми ребенок должен обладать на первых этапах школьного обучения: прочитать, написать, сосчитать и т.д. Но построить обучение надо таким образом, чтобы с самого начала у него возникала задача теоретического анализа, выяснения объективных оснований, требующих включения понятий. Исходя из этого, может быть построена, определена стратегия формирования учебной деятельности.
В этом процессе четко прослеживается три последовательных этапа, стадии трансформации наличной деятельности. Он начинается с решения ребенком задач сугубо практических, требующих овладения каким-то практическим умением и поэтому представляющих для ребенка ценность.
Охарактеризуем этот процесс на примере обучения родному языку.
Когда ребенок приходит в школу, перед ним четко стоит задача научиться писать и читать. Он даже не различает их. Как правило, дети, поступающие в школу, читать более или менее умеют, а писать - нет. Для ребенка это весьма актуальная задача, имеющая смысл и не нуждающаяся в какой-то особой мотивировке. Вопрос для учителя состоит в том, чтобы в процессе решения этой задачи перевести ребенка с усвоения способов письма и чтения на выяснение принципов их построения. Для этого надо сделать маленький экскурс в область этих
Далее... | Назад Оглавление Каталог библиотеки |