Назад     Далее     Оглавление     Каталог библиотеки

его ставшей форме, но и как креативный потенциал рода, т.е. с позиций обращенных в историческую перспективу созидательных возможностей человечества. Культура и есть исторически заданный универсум кристаллизованных, опредмеченных творческих возможностей людей. В таком понимании она не может быть прямо и однозначно передана ребенку через своды общественно выработанных норм и предписаний. Существуют особые формы ее фиксации и способы межпоколенной трансляции от поколения к поколению. Исторически творческий потенциал рода воплощается не в самих по себе готовых продуктах человеческой деятельности - вещах и идеях, - а в порожденных ею проблемах, предметными носителями которых служат эти продукты [16]. Благодаря этому через содержание социокультурного опыта от поколения к поколению транслируются как уже реализованные, так и непроявленные и даже избыточные возможности родовой деятельности [18].


Иными словами, культура выступает для ребенка не как совокупность общественно канонизированных и эталонизированных ЗУНов, а как открытая многомерная система проблемно-творческих задач. Развитие психики ребенка - это все более глубокое погружение в исторически развивающееся проблемное поле культуры. По логике такого погружения может быть спроектирована и построена на творческих началах любая форма деятельности ребенка-дошкольника.


Средством проектирования содержания этой деятельности и одновременно способом его освоения детьми является проблематизация различных составляющих общечеловеческого опыта - познавательного, эстетического, двигательного, коммуникативного и др. Проблематизация в нашем контексте понимается как механизм придания формы незавершенности, неопределенности тем или иным предметам культуры, их социально закрепленным образам, общественно заданным схематизмам действий с этими предметами, нормативным моделям построения человеческих отношений по поводу них. Это может осуществляться путем обнаружения и фиксации скрытых противоречий, внутренне присущих перечисленным компонентам содержания культуры или существующих между ними. Было бы неверно сводить проблематизацию к процессам "вербального вопрошания". Тем более это относится к дошкольному возрасту, где особую роль играют ее действенные образные формы. (Значение предметно-практических и образных проблематизаций для развития творческих способностей учащихся общеобразовательной школы и ПТУ убедительно продемонстрировано Т.В.Кудрявцевым [20], [21]).


Каждый компонент социокультурного опыта может быть представлен как объект по меньшей мере проблематизации трех порядков. Первичная проблематизация связана с объективной проблемностью результатов человеческой деятельности [16]. Вторичная - производится в ходе педагогического моделирования этой проблемности, ее проектирования в образовательном материале. В дошкольном образовании такое моделирование приобретает особые черты (см. ниже) в отличие от школьного обучения, где содержание учебного предмета выстраивается (проблематизируется) согласно логике развертывания проблем преподаваемой дисциплины. Наконец, третичная проблематизация идет от самого ребенка, которому предстоит осмыслить и "принять" задаваемые педагогом проблемные модели культуры. Специфическое единство всех этих трех форм проблематизации определяет своеобразие эффекта развивающего образования.


В чем же заключается это своеобразие? Прежде всего в том, что ребенок получает возможность на доступном ему уровне освоить нормативные структуры родовой деятельности не только как уже сложившиеся, но и как объективно складывающиеся, исторически развивающиеся образования. Введение детей в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы, когда продуктивное воображение становится ведущим механизмом культуроосвоения, способствует преодолению их отчуждения от исторических и логических корней культуры, наметившегося в современном обществе. Пластичные, полифункциональные, надситуативные (не скованные конечными требованиями тех задач, которые ставят перед детьми взрослые) "специфически детские виды деятельности" (А.В.Запорожец) создают благодатную психологическую основу для проблематизации культуры. Процесс "врастания ребенка в культуру" (Л.С.Выготский), в ее проблемное поле - это не просто самостоятельное переоткрытие того, что уже вписано в орбиту совокупного опыта (феномены "открытия Америки" или "изобретения велосипеда"). Это - не имитация творческих актов, а подлинное творчество, причем творчество культурное. Очевидно, что последнее не сводится к созданию новых технических конструкций, произведений искусства, научных текстов и т.п. Овладение проблематизированным содержанием культуры может приводить к возникновению у ребенка и таких способностей, которые носят исторически новый, беспрецедентный характер. С точки зрения наличного уровня общественного производства, на который всегда и ориентировалось массовое образование, эти способности скорее всего будут выглядеть чем-то избыточным, прагматически не востребуемым. Между тем не исключена вероятность, что именно они уже в ближайшем будущем зададут духовный облик человеческой цивилизации.


Здесь можно провести известную параллель с развивающей начальной школой. Ведь теоретическое мышление в том виде, в каком оно формируется средствами учебной деятельности у современного младшего школьника, - это сегодня исторически новая универсальная способность. Конечно, такое мышление существовало и в эпоху античности, и в средние века. Однако, уже будучи там родовой человеческой способностью, оно оставалось специализированной функцией отдельных людей - ученых, управленцев и т.д. Можно предположить, что достоинством подлинной универсальности любая родовая способность начинает обладать только тогда, когда подрастающее поколение овладевает ею как всеобщим средством вхождения в человеческий мир, включения в межпоколенный творческий диалог людей. До этого "родовое" универсально лишь в потенции. Далее, становясь достоянием подрастающих поколений, родовые способности не просто тиражируются в своем первозданном образе. Так, присвоение способности к теоретическому мышлению не является "пересаживанием" структуры интеллектуальной деятельности ученого в голову младшего школьника. В материале учебной деятельности теоретическое мышление находит совершенно особое воплощение. Хорошо известно, что в учебной деятельности в отличие от научной или управленческой доминирует интенция на изменение субъекта. Это придает теоретическому мышлению, формирующемуся средствами первой, новые качественные особенности (см. [5], [6]) и в итоге приводит к универсализации его родового статуса. Наконец, развитое теоретическое мышление в качестве продукта современного школьного образования не может быть востребовано в широких масштабах системой общественного производства (отсюда и часть наших возражений против глобальной экспансии экспериментального опыта проектирования учебной деятельности в массовую школу). Это - нормальное явление, поскольку "капитал", накопленный в инновационно-образовательной сфере, вовсе не должен расходоваться, утилизироваться в наличных производственных областях. В этой ситуации за родовой способностью к теоретическому мышлению сохраняется историческая перспектива. Оно принадлежит к числу духовных приоритетов цивилизации ближайшего будущего, что, кстати, во многом согласуется с прогнозами теоретиков "постиндустриального общества" [23], [24].


Наряду с этим мы считаем, что и в сфере современного дошкольного воспитания можно промоделировать некоторые внутренние тенденции социокультурного роста. Эту возможность открывают прежде всего те развивающие практики дошкольного образования, где идея проблематизации культуры как способа ее творческого освоения ребенком, становится реальным принципом построения содержания и форм педагогической работы с детьми. Укажем на следующее противоречие. С одной стороны, проблемный подход к миру культуры, ко всей действительности присущ дошкольникам, он отражает объективную закономерность детского развития. Начиная с ранних работ Ж.Пиаже психологи неоднократно подмечали, что наивный детский разум открыт безбрежному полю проблем, загадок и тайн бытия. С другой стороны, при всем этом детские проблематизации носят стихийный, неустойчивый, смутный характер. В большей степени эмоциональные, нежели рациональные, они, раз возникнув, быстро затухают. Тем самым заметно снижается их значение в творческой биографии, в общем психическом развитии ребенка. Задача педагога, использующего в своей работе творчески развивающие технологии дошкольного образования, превратить эти проблематизации в устойчивую тенденцию детского развития. Но для этого сам педагог (воспитатель) должен сформировать у себя проблемное отношение к транслируемому материалу культуры как к предмету его совместной деятельности с ребенком. Такое же отношение должно быть зафиксировано и в содержании создаваемых программ детского развития. Этим диктуются особенности нашего подхода к проектированию развивающего дошкольного образования, который реализуется в ходе разработки Программы культурного развития детей четырех- и пятилетнего возраста (данный контингент детей посещает дошкольное учреждение нашего экспериментального УВК). Внутри каждого раздела Программы мы попытались специфическим образом смоделировать исторические источники происхождения и развития основных форм творческого освоения действительности - продуктивного воображения, постигающего мышления в его действенно-практических и образных разновидностях, рефлексии и др. Важно отметить, что проектированию подлежат не сами по себе эти креативные способности во всей полноте своих психологических характеристик, а именно предметно-исторические источники их возникновения и становления. В качестве таковых мы рассматриваем различные классы проблемно-творческих задач - познавательных, эстетических, двигательных, коммуникативных и др., - в процессе исторической кристаллизации которых внутри человеческой деятельности протекал генез определенных типов творческих способностей. Эти классы задач вычленяются на широком историко-культурном материале. Далее они психологически и педагогически адаптируются к возрастным возможностям детей. И наконец, общие структуры этих задач, претерпевая известные преобразования (порой - существенные), моделируются в содержании конкретных видов деятельности дошкольника. Технология психолого-педагогического моделирования таких задач и их включения в образовательный процесс инновационного дошкольного учреждения раскрыта в [25].


Это не значит, что, осмысливая заданные проблемные поля культуры, ребенок полностью или в деталях вынужден повторять исторический путь формирования той или иной креативной способности. Уже в самой формулировке моделируемой проблемы предусматривается возможность альтернативных путей развития этой способности у ребенка, оставляется "люфт" и для таких его потенциальных векторов, которые вообще не имеют прямых исторических аналогов. Эти векторы не входят в сферу сознательных намерений педагога-проектировщика, что приводит к возрастанию степени проблемности стоящей перед ним образовательной задачи. Подчеркнем, что такая свобода обращения с содержанием общественно-исторического опыта допустима прежде всего на дошкольной ступени; она возможна и на школьной ступени, но имеет здесь известные ограничения (см. [9; 17]).


Программа культурного развития состоит из трех основных разделов, каждый из которых представляет собой относительно самостоятельную подпрограмму: 1) "Развитие культуры движений (с элементами оздоровительной работы)"; 2) "Развитие эстетической культуры"; 3) "Развитие культуры познания". Отметим, что эти разделы не составляют альтернативы традиционным направлениям педагогической работы в детском саду (физическому, умственному и эстетическому воспитанию), как и не являются их модификацией. Они решают принципиально иные образовательные задачи (см. [25]).


Для каждого из перечисленных разделов выделяются способности, служащие приоритетами развивающей работы: двигательное воображение как основа креативной моторики ("Развитие культуры движений"); эстетическое мировидение ("Развитие эстетической культуры"); познавательное воображение, постигающее мышление, способность к созданию и оперированию смыслообразами ("Развитие культуры познания").


Разделы Программы не являются замкнутыми образованиями. Они органично связаны друг с другом, а границы между ними в ряде случаев весьма прозрачны. Это, в частности, обеспечивалось тем, что при конструировании их содержания соблюдался ряд общих принципов.


Во-первых, это - ориентация на исторически развитые формы творчества в ходе проектирования креативных возможностей ребенка [16]. Возьмем, к примеру, раздел "Развитие культуры движений". Применительно к нему подобные формы было бы естественно искать в той сфере родового двигательного опыта, которая сопряжена с культивированием спортивных достижений. Однако существует небезосновательное мнение, что современный спорт, порвав свои исторические узы с культом, выпал и из культуры [31]. Разумеется, эта проблема нуждается в специальном рассмотрении. Вместе с тем ее предварительный анализ показывает, что развитые, культурно значимые формы двигательной креативности, которые затем можно перевести на "язык" детской моторики, обнаруживаются в двигательном опыте, накопленном в архаических ритуалах [18]. По всей видимости, изучение этого опыта в будущем позволит пролить некоторый свет на природу ряда феноменов, исследуемых в биомеханике, психофизиологии движений, психологии действия и др. В предметносмысловом поле архаического ритуала происходит проблематизация обыденных утилитарных движений, разрушение их эталонных схем, насыщение движений неоднозначным символическим содержанием и - как результат - существенное обогащение двигательных возможностей человека. Все эти характеристики - не прерогатива магической моторики. Будучи универсальными, общечеловеческими, в границах ритуала они лишь обретают свою идеальную форму. В реальной же форме указанные характеристики могут быть воспроизведены в контуре строящегося движения ребенка, на что и нацелен данный раздел Программы. Это вовсе не предполагает драматизацию архаических ритуалов на физкультурных занятиях и праздниках дошкольников (что также возможно). Достаточно ориентироваться на эти характеристики при проектировании содержания специфически детских видов деятельности, например, подвижных игр.


В ряду аккумуляторов исторически развитых форм творчества особое место занимают философские категории. Речь идет не о попытках внедрения


Далее...Назад     Оглавление     Каталог библиотеки