Назад | Далее Оглавление Каталог библиотеки |
Воображение, расширяя перспективу индивидуального опыта через проблематизацию его развивающегося содержания, к концу дошкольного детства как бы подводит ребенка к границе особой предметной области. Это - область таких задач, которые могут быть решены лишь теоретическим способом и более никаким иным.
Мышление младшего школьника призвано разрешить проблемы и вопросы, заостренные воображением дошкольника. В этом, видимо, кроется одна из малоизученных граней кризиса семи лет (и его аналогов у детей, поступающих в школу с более раннего возраста).
Можно предположить, что развитое воображение обостряет этот кризис. Оно "ставит" ребенка перед необходимостью овладения не просто новым способом решения некоторого частного круга задач, а новой формой отношения к действительности, которое мы называем теоретическим. В условиях традиционной системы образования процессы развития воображения у дошкольника и теоретического мышления у младшего школьника протекают стихийно, поэтому данная сторона кризиса семи лет не имеет отчетливо выраженной формы. В тех случаях, когда ребенок с развитым воображением из детского сада или семьи попадает в массовую школу, ориентированную на эмпирическую методику преподавания, это способно привести к негативному обострению кризиса, а потом и к его консервации. В то же время условием формирования полноценной структуры учебной деятельности является необходимый уровень развития воображения, достигнутый в дошкольном детстве. С учетом этого к числу фундаментальных слагаемых школьной готовности (наряду с умением действовать по заданному образцу и интенцией к проявлению самостоятельности в сотрудничестве со взрослым) мы относим также такую всеобщую психическую способность, как воображение.
Опыт проблематизации действительности силой воображения, накопленный в дошкольном возрасте, вместе с тем обогащает постигающие возможности теоретического мышления в ходе дальнейшего освоения младшим школьником новых предметных областей. Поэтому и связь рассматриваемых форм креативного познания должна строиться на принципах равноправного диалога, а не иерархии и субординации. Когда же педагог принимает воображение лишь за полуфабрикат или суррогат мышления, он в итоге утрачивает как тот, так и другой предмет развивающей работы.
Как уже говорилось, ключевая функция воображения и теоретического мышления сопряжена с воспроизведением универсально развивающейся целостности содержания человеческой деятельности. Целостность такого рода - образование надэмпирическое. Сама форма этой целостности на предметах культуры, которыми овладевает ребенок, не "написана". Простой пример. Допустим, дошкольник, составляя рассказ по картинке, более или менее точно описывает то, что на ней изображено, причем делает это осмысленно, т.е. постоянно удерживает в поле сознания контекст изображаемого. Это, однако, еще не значит, что он строит целостный образ предмета. Такая целостность может выступать здесь в редуцированной форме - просто как сумма слагающих ее готовых частей, приводимых к общему смысловому знаменателю, который заранее известен ребенку. Но в том-то и дело, что подлинная целостность не есть данность, это - всегда заданность (от слова "задача"). Ее постижение в теоретическом понятии или чувственном образе протекает как творческое открытие некоторого скрытого принципа, имеющего формообразующее значение по отношению к данному кругу реальностей человеческого мира.
Этот принцип не просто задан ребенку. Он задан ему в своей идеальной форме, именно последняя становится для ребенка особым предметом творческого поиска и преобразования [15]. Ведь "человек не может передать другому человеку идеальное как таковое, как чистую форму деятельности" [10; 183]. Идеальное как форма живой, становящейся (в отличие от уже ставшей) деятельности может быть присвоено индивидом лишь посредством активной деятельности с ее предметом и продуктом (там же). Через идеальные формы содержание культуры открывается ребенку в универсальном спектре возможностей своего развития.
Когда мы констатируем, что ребенок при рождении застает в готовом виде определенную совокупность идеализованных конструктов общественного опыта, то тем самым лишь абстрактно пытаемся "остановить мгновение". В действительности развивающийся ребенок всегда имеет дело с объективно складывающимся содержанием и формами родовой культуры - познавательной, нравственной, эстетической и др. На его глазах и при его участии перестраиваются и изменяются сами всеобщие, целостнообразующие основания человеческой деятельности. И хотя в разные исторические моменты подобные метаморфозы протекают с различной степенью широты, глубины и выраженности, могут быть "элиминированы" в плоскости содержания образования (см. [13]) и т.п., они так или иначе определяют характер присвоения культуры подрастающим поколением, а значит, и конкретно-исторический тип детского развития. Наряду с этим деятельность подрастающего поколения, направленная на присвоение, приводит к формированию исторически нового круга универсальных способностей, т.е. к видоизменению целостного образа культуры, по крайней мере минимальному. В этом заключен ее культурно-инновационный смысл.
Размышляя о путях национального воспитания, видный отечественный мыслитель-неогегельянец И.А.Ильин писал: "Русский ребенок должен увидеть воображением пространственный простор своей страны... Он должен почувствовать, что русская национальная территория уже освоена и еще недостаточно освоена русским народом. Национальная территория не есть пустое пространство "от столба до столба", но исторически данное и взятое духовное пастбище народа, его творческое задание, жилище его грядущих поколений [12; 240]. Приведенные слова справедливы по отношению не только к этнокультурному, но и к универсальному, общекультурному пространству, осваиваемому ребенком (пространству - не столько в географическом, сколько в духовно-культуральном смысле). И.А.Ильин использует при этом термин "воображение" в его широком значении, но, как нам кажется, в данном контексте он звучит глубоко предметно.
Прежде чем знание о целостности мира будет оформлено в системе теоретических понятий ребенка, он должен воссоздать подвижный интегральный образ действительности на уровне воображения. А для этого ребенку необходимо подняться над пространством наличных обыденных предметных расчленений, произведенных специализированной деятельностью взрослых людей, и взглянуть на эти расчленения как бы сверху - с позиций игры, сказки, сквозь призму опыта собственного "свободного фантазирования". В онтогенезе (и функциогенезе) познания между воображением и теоретическим мышлением намечается своеобразное "разделение труда": первое обеспечивает образную фиксацию некоторых целостнообразующих тенденций развития познаваемого содержания, второе - понятийное воспроизведение их в качестве исходных оснований, всеобщих принципов этого развития. Воображение дошкольника еще "не знает" тенденцию как принцип, в большинстве случаев оно лишь "улавливает" ее. Теоретическое мышление позволяет младшему школьнику не только усматривать в тенденциях принципы, но и конкретизировать их применительно к решению широких классов задач. Однако адекватное воссоздание в образе воображения контуров того или иного чувственно заданного всеобщего - отправной и необходимый момент рационального познания. Без этого ни исторически, ни онтогенетически теоретическое мышление возникнуть не может.
Очевидно, что проектировать генетические условия связи воображения и мышления вне единого контекста творческого развития ребенка (см. выше) невозможно. Вектор такого развития не является боковым ответвлением общего пути становления ребенка субъектом культуры. Более того, креативное начало имманентно процессам культуроосвоения в онтогенезе [15], [16]. Распространенное в психологии противопоставление присвоения культуры творчеству лишено, на наш взгляд, должных оснований.
Любая исторически и онтогенетически определенная форма присвоения всегда содержит в себе единство двух тенденций - воспроизводящей и креативной. Этим, во многом противоречивым, единством определяется поступательная преемственность в трансляции социокультурного опыта от поколения к поколению. Остановимся на этом подробнее.
Так, уже давно установлено, что дети раннего возраста интенсивно овладевают общественно закрепленными способами употребления человеческих вещей. Однако на этой же возрастной стадии у ребенка разворачивается активная экспериментатика с обыденными предметами, развивается способность к практической проблематизации, инверсии, "перевертыванию" (К.И.Чуковский) усвоенных схем действий с ними. Обычно считается, что ребенок таким образом прочнее утверждается в знании общественно-человеческой нормы. Проведенный анализ показывает, что такие практические проблематизации позволяют ребенку осмыслить и относительность самой нормы в целях ее творческого применения к конкретным жизненным ситуациям - всегда уникальным и неповторимым (см. [25; 48-49]). Это ведет к подлинному обобщению нормативного знания. Но поскольку обобщение представляет собой одну из ведущих функций сознания начиная с первых этапов онтогенеза [3], то подобное применение нормы и будет ее применением со знанием, "с умом", а не по штампу.
Аналогичные "эксперименты" дети младшего и среднего дошкольного возраста проделывают над исторически устоявшимися нормативными структурами родного языка (ростки этого явления наблюдаются еще у преддошкольников). Мы имеем в виду феномен детского словотворчества, которое Ф.А.Сохин справедливо квалифицировал как своеобразную форму языкового обобщения [28]. Свободное (заметим: не произвольное, а подчиненное особой логике) обращение ребенка с материальной фактурой слова - это не только оптимальный путь к овладению языковой нормой [29], [32], но и способ осмысления источников ее происхождения и границ применимости.
Сходные тенденции наблюдаются и в игровой деятельности дошкольников. Ее средствами, как известно, ребенок воспроизводит общие смыслы деятельности взрослых. Наряду с этим (отчасти в силу этого) в дошкольном детстве нарастает отмечаемая многими исследователями тенденция следования образцам взрослого при обучении, в повседневном общении и т.д. Временами оно даже приобретает ревностный оттенок. Однако в игре ребенок одновременно экспериментирует со смысловыми образами взрослости, проникает в их скрытое, непроявленное содержание. Смыслы деятельности взрослых не являются для дошкольника чем-то готовым и очевидным, т.е. тем, что предстоит лишь вычитать из "текста" игровой роли. Обращаясь к смысловым основаниям этой деятельности, ребенок стихийно пытается получить ответы на вопросы, которые касаются его собственного бытия. Поэтому игра дошкольника - не переосмысление уже осмысленного (взрослыми), а способ определения им своего самобытного места в человеческом мире. Благодаря этому происходит творческое расширение смысловой позиции ребенка, универсализация зоны его ближайшего и более отдаленного развития.
Противоречивое единство воспроизводящей и креативной тенденций характерно и для младшего школьного возраста. С одной стороны, младший школьник сталкивается с необходимостью подчинения системе особых социальных императивов - правил школьной жизни. На первый взгляд, здесь должен безраздельно господствовать "принцип трех П" - подражание, повторение, послушание. Между тем если интерпретировать проблему интеграции в школьную жизнь в категориях подлинного культуроосвоения, то она примет образ проблемы овладения детьми нормами (идеальными формами) построения учебного сотрудничества и сопряженных с ним внутри- и внешкольных социально-психологических взаимодействий. В таком виде эта проблема и стоит перед школой развивающего обучения в отличие от массовой. Процесс освоения норм учебного сотрудничества в стенах развивающей школы носит творческий характер. Задача превращения этих норм во внутренние (рефлексивные) регуляторы собственной деятельности внутри каждой конкретной ситуации сотрудничества детей с учителем или друг с другом может быть для ребенка, особенно на первых порах, достаточно трудной. В этой ситуации всегда остается место для инициативного поиска и самостоятельности, сохраняются элементы содержательной ориентировки при соотнесении условий и требований данной задачи (см. работы Д.Б.Эльконина, В.В.Рубцова, Ю.А.Полуянова, Г.А.Цукерман и других). Вместе с тем в младшем школьном возрасте креативная тенденция в присвоении культуры связана прежде всего с накоплением детьми опыта теоретического решения учебных задач.
Специфическое взаимодействие воспроизводящей и креативной тенденций в онтогенезе (при ведущей функции второй тенденции) реализуется через общие механизмы исторического наследования подрастающими поколениями созидательных ценностей человеческой культуры, совокупного творческого потенциала людей. Преемственность этих механизмов на каждой стадии возрастного развития должна быть выстроена как сквозная линия связи разных ступеней развивающего образования, в первую очередь дошкольной и начальной школьной.
Такой подход был, в частности, положен в основу нашего проекта дошкольной ступени развивающего образовательного комплекса (его школьные ступени используют в своей практике технологии учебной деятельности). При разработке проекта мы опирались на опыт теории учебной деятельности, а также концепции проблемного обучения в тех ее вариантах, которые идейно близки этой теории (см. [17], [20] - [22]). Еще раз подчеркнем, что речь идет не о переносе моделей школьного обучения на дошкольную ступень, а об ориентации на некоторую общую методологию психолого-педагогического проектирования, представляемую указанными направлениями развивающего образования.
Сформулируем ряд положений, из которых мы исходили в своей проектной работе. Как уже утверждалось, любая форма образовательной практики уже на дошкольной ступени призвана обеспечивать освоение ребенком совокупного творческого опыта людей. Этот опыт необходимо рассматривать не только в
Далее... | Назад Оглавление Каталог библиотеки |