Назад | Далее Оглавление Каталог библиотеки |
элементов начального философского образования на дошкольной ступени и даже не о явлениях так называемого детского философствования [36]. Речь идет о своеобразной выжимке из содержания названных категорий, что может быть не лишено развивающего смысла по отношению к целостной сфере детского познания. Некоторые элементы этого содержания мы пытаемся представить в материале познавательной деятельности детей, опираясь преимущественно на античную космологию, которой присуща близкая ребенку-дошкольнику самобытно-мифологическая доминанта ("Развитие культуры познания"). Поясним это.
Мы далеки от того, чтобы непосредственно ставить перед ребенком философские проблемы, даже перекодировав их на доступный ему язык. Последнее есть лишь изощренная разновидность дидактизма. Вместо этого деятельность ребенка (игровая, художественно-эстетическая и др.) организуется таким образом, что ее результаты принимают форму вопросов, касающихся, на первый взгляд, обычных вещей. Таков, к примеру, вопрос: "Живые ли яблоки, сорванные с дерева?" Наблюдения показывают, что если его ставить перед детьми "в лоб", то ответ, как правило, имеет вид формального объяснения по схеме: "Живые, потому что...", "Не живые, потому что..." (далее приводятся доводы из прошлого опыта ребенка). Изначальная же включенность вопроса в контекст особым образом организованной детской деятельности в корне меняет ситуацию. Лишь незначительная часть детей апеллирует при этом к схеме формального объяснения. Большинство детей начинают инициативно "подводить" частный вопрос о яблоках под универсальную проблему природы и критериев живого. Вопрос переживается ими как внутренний момент деятельности, нуждающийся в преобразовании. Дети приступают к созданию небольших фантастических историй, строящихся по логике, родственной мифологической (например, о том, как яблоки некогда были людьми). В этих детских "мифах" есть свои "культурные герои" (с которыми ребенок нередко осознанно идентифицирует себя), присутствует процедура их инициаций, встречаются и другие элементы, свойственные взрослым мифам. В ходе создания историй дети свободно размышляют на заданную тему. В итоге они могут приходить к весьма неожиданным и даже эвристичным выводам, к примеру, о том, что идеальной моделью живого является наиболее сложно организованное живое существо - человек, и потому именно в нем нужно искать ключ к остальным явлениям жизни (исследование Т.И.Алиевой).
Культурное оформление педагогом детских размышлений состоит в инициировании и осуществлении совместного с ребенком поиска практических, образных и вербальных средств дополнительной проблематизации исходной задачи (вопроса). Эти средства задаются в Программе преимущественно на базе античных философско-мифологических представлений о мире, которые конституируют сам способ структурирования образовательного материала.
В целом, философские категории - это не только профессионально-специализированные, эзотерические формы познания мира, но и емкие носители творчески-постигающих возможностей родового человеческого мышления. Поэтому, работая с их образными аналогами, ребенок многократно усиливает свой индивидуальный креативный потенциал. Именно философскому сознанию присуща ярко выраженная проблематизирующая направленность, его отличает интенция к разрушению самоочевидного и утверждению самостоятельной ценности проблемного.
Во-вторых, универсальной единицей содержания каждого раздела Программы является проблемная задача (ее эквивалент в учебной деятельности - учебная задача). Среди примеров таких единиц можно назвать двигательные загадки и парадоксы ("Развитие культуры движений"), эстетические образы с противоречивым, неопределенным и многозначным содержанием ("Развитие эстетической культуры"), смыслообразы-проблемы, образы-перевертыши ("Развитие культуры познания").
В-третьих, все разделы Программы объединяет особый способ комплексирования детских деятельностей, в основе которого лежит взаимопроблематизация этих деятельностей. Так, рисунок может заострить парадокс физического движения, игровая драматизация - высветить внутренние ограничения познавательного образа, художественный танец - обнаружить противоречие, содержащееся в конструктивной постройке, и т.п.
В-четвертых, творческие занятия детей по каждому из разделов Программы протекают в эмоционально окрашенной атмосфере праздника - праздника не столько в бытовом, сколько в духовно-событийным и даже в "культуральном" (по типу карнавала) смысле. Это позволяет каждому ребенку в доступной ему форме прочувствовать значимую уникальность своих и чужих творческих свершений. В этом - один из источников рефлексивного отношения ребенка к собственным творческим возможностям. Этот эффект может быть усилен, например, благодаря организации спортивных праздников с обыгрыванием элементов античных состязаний ("Развитие культуры движений") или драматизации средневекового карнавала ("Развитие культуры познания").
При таком подходе к проектированию развивающего дошкольного образования снимается специальная проблема подготовки детей к будущей работе по технологиям учебной деятельности. Эта подготовка совершается естественно и непринужденно - через все многообразие видов деятельности дошкольников - и способствует достижению общих целей развития ребенка, основу которого составляет формирование его творческих способностей. Аналогичным образом и разрабатываемый нами диагностический инструментарий для оценки творческих возможностей дошкольников (см. [19]) отчасти позволяет прогнозировать успешность будущего освоения ребенком некоторых элементов учебной деятельности. Он по-своему дополняет широко распространенные методики школьной готовности. Однако результаты, полученные в том и другом случае, еще нуждаются в развернутом сопоставлении и анализе.
Далее... | Назад Оглавление Каталог библиотеки |