PSYLIB® – И. Н. Гавриленко. ОТЧУЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ ПРИ КАПИТАЛИЗМЕ

Настоящее исследование механизмов отчуждения личности при капитализме средствами образования и воспитания носит преимущественно философско-социологический характер; автор не стремится охватить весь комплекс педагогических или историко-педагогических проблем и подходит к ним избирательно. В оборот вовлекается только та педагогическая или историко-педагогическая литература, в которой затрагивается предмет исследования на социологическом уровне.

В исследовании особо выделяется и подчеркивается, что кризис капитализма с неизбежностью порождает кризис личности, а последний в свою очередь вызывает кризис буржуазной социализации. Это обусловило и логическое построение работы: анализ общих механизмов производства отчужденных форм социальности предваряет изучение его проявлений в области образования и воспитания. Автор отдает себе отчет в том, что ни производство отчужденных форм социальности, ни отчуждение личности в сфере труда и быта, ни кризис буржуазной социализации не исчерпывает всего содержания исследуемого процесса. В настоящее время уместно говорить о кризисе капитализма как определенного типа человеческой цивилизации, исчерпавшей в значительной мере возможности своего развития. Это предполагает особое внимание к гуманитарному содержанию кризиса, что вызывает необходимость анализа капитализма как системы, воспроизводящей многообразные формы отчуждения и самоотчуждения личности как необходимого и естественного продукта своего функционирования.

Исследование отчуждающего воздействия образования и воспитания на личность при капитализме определило общую структуру данной работы. Первыми рассматриваются исходные посылки анализа: отчужденные формы социальности при капитализме, на основе которых происходит формирование социальных типов личности. Рабочий и буржуа представляются как определенные виды персонификации, олицетворения отчуждения, как та "взрослая" модель, по меркам которой происходит воспитание в семье и обучение в школе. В процессе буржуазной социализации личность "подгоняется" под заранее заданные параметры внешней необходимости и классово обусловленной перспективы.

Далее исследуется процесс классово обусловленных форм социализации. Поскольку зависимость воспитания от классового положения наиболее выпукло проявляется в семье, а социально-типические характеристики классово обусловленных черт личности впитываются из среды ближайшего социального окружения, то семейному воспитанию уделяется большое внимание. Школа всех ступеней и уровней рассматривается главным образом во взаимодействии с семьей, со стороны того, каким образом между ними устанавливается взаимный баланс или дисбаланс различных форм социализации личности.

Завершает работу исследование системы образования и воспитания под углом зрения воплощения в ней классового интереса буржуазии и отношения ее с капиталистическим государством. Показано отражение кризиса капитализма в буржуазной социологии вообще, в социологии образования и воспитания в частности.

Глава I

ЧЕЛОВЕК В МИРЕ ОТЧУЖДЕНИЯ

Отчужденные формы социальности

В классово-антагонистическом обществе отношения людей становятся враждебными их сущности, подавляют, искажают и деформируют ее. Стихийный и антагонистический характеры этих отношений порождают формы социальности, которым присуща враждебность всестороннему развитию личности.

Социально-классовое положение, а не свободный выбор определяет образ жизни, структуру потребностей, ценностные ориентации человека. В условиях отчужденных форм социальности породивший человека труд принимает обесчеловеченную форму и становится средством подавления, угнетения, опустошения и деградации личности. Господствующие классы самоустраняются от него. Рабочий же функционирует лишь как своеобразный инструмент, частичное орудие, а не как универсальное, всесторонне и гармонично развитое существо. Общественное богатство в форме частной собственности превращает человека в чужую собственность непосредственно (раб, крепостной) или опосредованно (пролетарий). Труд направляется против своего носителя, становится орудием опустошения работника, ограничения его физических сил и умственных способностей. Продукт труда, принявший вид меновой стоимости, составляет объект паразитического потребления, является предпосылкой личностного разрушения не-работника. Поэтому присвоение результатов труда носит не всесторонний, по критериям гармонического развития, а ограниченный характер. Все это приводит к отчуждению труда, которое означает удаление человека от собственной сущности, процесс прогрессирующего его обесчеловечивания. Утрачивается смысл бытия, которое в мире частной собственности становится чуждым и непонятным индивиду [см.: 41, с. 109].

Ранее существовавшие формы человеческой общности не были отчужденными. Такой, по мнению К.Маркса, была первобытная община. Общение на данной исторической ступени доминировало над разобщением, хотя и содержало ограничения, явившиеся предпосылкой возникновения отчужденных форм социальности. "Чем дальше назад уходим мы в глубь истории, – пишет К.Маркс, – тем в большей степени индивид, а следовательно, и производящий индивид, выступает несамостоятельным, принадлежащим к более обширному целому: сначала еще совершенно естественным образом он связан с семьей и с семьей, развившейся в род; позднее – с возникающей из столкновения и слияния родов общиной в ее различных формах" [5, ч. 1, с. 18].

В историческом процессе, предшествовавшем возникновению капитализма, происходит отрыв индивида от его общины, представляющей собой внешнюю, непосредственно данную форму отчуждения, и общины от индивида, т.е. разрыв непосредственно социальных связей и отношений. Таким путем возникают рабство и крепостная зависимость. Они извращают первоначальные формы общины, ведут к ее исторической модификации и последующему разложению. Однако община в этих условиях все еще продолжает быть базовой социальной общностью и в значительной степени определяет лицо докапиталистической цивилизации [см.: 23, с. 42-43]. Более пагубной оказалась вторая тенденция – внутреннее разложение общины, начавшееся с общественного разделения труда, превращения земли и работающего на ней человека в частную собственность. Это привело к отрыву непосредственных производителей от земли, превращению индивидуальной собственности на орудия труда в собственность отчуждаемую, отрыву работника от орудий и результатов его труда и, наконец, превращению трудящихся в наемных рабочих – собственников только индивидуальной способности к труду.

Возникшие на основе разделения труда и появления частной собственности товарно-денежные отношения противостоят общинному типу связи, хотя и зарождаются в недрах добуржуазных общественно-экономических формаций. С самого начала они предстают в качестве безличных (анонимных), отличных от индивидуальных особенностей их носителей. В этом качестве товарно-денежные отношения содержат возможность отчуждения от своих персональных носителей, реализующуюся в процессе дальнейшего развития, и выхода за пределы любых локальных форм человеческого общежития. Эти отношения не нуждаются в коллективных формах человеческой общности, построенной на принципах социального равенства или личной зависимости. Деньги проникают далеко за пределы локально ограниченных форм человеческого общежития. Они обретают силу именно там, где общинно-родовая связь или рабовладельческие и крепостнические отношения утрачивают ее – вне прямого сотрудничества или непосредственной личной зависимости людей [см.: 23, с. 45].

Социальная природа товарно-денежной связи представляет собой не первичное, естественно сложившееся отношение, не процесс взаимодействия, а вторичный общественный продукт, результат. Товарно-денежные отношения устанавливают между собой новый тип связи независимо от воли, сознания и намерений практически действующих индивидов. "Что же касается содержания (процесса обмена), существующего вне акта обмена... то этим содержанием, находящимся за пределами экономического определения формы, может быть лишь: 1) природная особенность обмениваемого товара; 2) особая природная потребность обменивающихся, или – если связать то и другое вместе – различная потребительная стоимость обмениваемых товаров" [5, ч. 1, с. 188]. Различие потребностей и производимых людьми продуктов обусловливает их всестороннюю зависимость, взаимную нужду особого свойства.

Товарно-денежные отношения как тип социальной связи исключают всесторонний взаимный интерес и всеобщую взаимную потребность, предполагая их лишь тогда, когда люди выступают собственниками или носителями потребительной и меновой стоимости. Преследуя особые интересы, товаровладельцы утверждают нечто всеобщее, в том числе воспроизводят саму социальную связь, которая "...безразлична для обоих субъектов обмена и представляют для каждого из них интерес лишь постольку, поскольку она удовлетворяет его собственный интерес как интерес, исключающий чужой интерес, без учета чужого интереса" [5, ч. 1, с. 190-191]. Абстрактная и всеобщая социальная связь устанавливается как безличный продукт всеобщего процесса: "...эта общественная связь выступает в форме отчуждения", а "...общество этого отчужденного человека есть карикатура на его действительную общественную связь, на его истинную родовую жизнь" [4, с. 24].

Происходит, таким образом, отчуждение общения индивидов. Люди "...оказываются тем более изолированными и индифферентными друг, к другу, чем в более тугой узел связывает их оторвавшаяся от их индивидуальности социальная связь" [23, с. 48]. Общественные отношения людей сводятся к отношениям вещей. Антропологические качества конкретного индивида, его "общительность", неспособность существовать иначе, чем непосредственно в коллективе, конкретный труд и т.д. теряют свое значение. Значительным становится абстрактный труд, количеством которого измеряется общественное богатство, в том числе и "стоимость" самого человека. Поэтому одной из важнейших задач коммунистического преобразования общества становится "...возвращение человека к самому себе как человеку общественному, т.е. человечному" [4, с. 116].

В условиях отчужденных форм социальности человеку противостоит его сознание как "ложное", формирующее извращенное представление о самом себе, своем отношении к природе, другим людям, о смысле и назначении своего существования. Как продукт отчужденного субъекта в мире отчужденных отношений, форм деятельности и общения такое сознание является особой сферой отчуждения "Ложное" сознание характеризуется покорностью, забитостью, недоверием, страхом, равнодушием, бессилием, обезличенностью, насильственным конформизмом психологических клише, стереотипов и установок. Эти психологические стандарты оформляются в некое подобие мировоззрения, идеологии, поддерживающей веру в сверхъестественное (превращенная форма неверия в человека, в его возможности), фаталистическую обреченность (превращенная форма социального угнетения и подавления), мистификацию случая, чуда, удачи (как выражение внешнего способа самоосуществления), мифическую устремленность и полнейшую самоустраненность от реальных проблем.

Для господствующих классов характерно самодовольное чванство, чувство социального превосходства, враждебной отдаленности от "других", неистребимое желание властвовать и подавлять. В их психологии преобладают чувства владения, обладания, распоряжения и контроля. Такой индивид стремится проявить свою индивидуальность не вследствие положительных желаний, а отрицательных – избегать материальных лишений, зависимости, страданий, усилий ума и напряжения воли.

Отчужденной социальности присуще насильственное, волевое, эгоистически воинственное присвоение. Отношения людей здесь проявляются как волевое противостояние. "Непосредственным следствием того, что человек отчужден от продукта своего труда, от своей жизнедеятельности, от своей родовой сущности, является отчуждение человека от человека. Когда человек противостоит самому себе, то ему противостоит другой человек" [4, с. 94]. Результатом отчужденной социальности и является "...некоторый особенный индивид и именно его особенность делает из него индивида и действительное индивидуальное общественное существо..." [4, с. 119].

К.Маркс, характеризуя отношения личности и общества, писал: "Отношения личной зависимости (вначале совершенно первобытные) – таковы те первые формы общества, при которых производительность людей развивается лишь в незначительном объеме и в изолированных пунктах. Личная независимость, основанная на вещной зависимости, – такова вторая крупная форма, при которой впервые образуется система всеобщего общественного обмена веществ, универсальных отношений, всесторонних потребностей и универсальных потенций" [5, ч. 1, с. 100-101]. Именно в капиталистическом обществе созданный людьми предметный мир вещей, культурных и идеологических форм отчуждается от них, превращается в относительно самостоятельное и независимое условие их жизни, которое господствует над ними, регламентирует поведение, принуждает к определенному образу жизни и деятельности, сковывает и ущемляет индивидуальность [см.: 50, с. 192]. Потенциально универсальная человеческая личность превращается в ограниченное, одностороннее и убогое существо.

В основе капиталистических отчужденных форм социальности лежит отчуждение труда, поскольку труд вообще есть всеобщее и естественное основание человеческого существования. Промышленное развитие, научно-технический прогресс порождают новые средства эксплуатации и порабощения. Общественное потребление сводится к простому воспроизводству производительной способности рабочего и расточительному времяпрепровождению буржуа. Сама человеческая история при таких условиях "...становится... особой личностью, метафизическим субъектом, а действительные человеческие индивидуумы превращаются всего лишь в носителей этого метафизического субъекта" [6, с. 87].

В результате подневольного труда создается общественное богатство, которое лишается своего внутреннего основания – человека, ибо измеряется чуждыми ему критериями. В капиталистическом обществе "во всех формах богатство принимает вещную форму, будь это вещь или отношение, опосредованное вещью, находящейся вне индивида и являющейся случайной для него" 15, ч. I, с. 475-476]. Богатство в этих условиях не может выступать универсальностью потребностей, способностей, средств потребления, производительных сил. Оно не является предпосылкой и условием полного господства индивида над природой, в том числе собственной, не выступает средством выявления творческих дарований человека.

Для общественного богатства при капитализме характерны, с одной стороны, неестественная бедность, с другой – противоестественная роскошь. В какой-то мере развитие производства снимает природную необходимость и противостоящую ей роскошь, однако "...в буржуазном обществе это происходит лишь в антагонистической форме, поскольку само это развитие опять-таки лишь устанавливает здесь определенный общественный масштаб в качестве необходимого, противостоящего роскоши" [5, ч. 2, с. 19].

Как объект монопольного владения-распоряжения господствующего класса в рамках постоянно повторяющихся вещных превращений богатство не может быть богатством человеческих отношений, форм общения и универсальной деятельности. Оно становится источником отчуждения, порабощения, самоизоляций, власти и внешнего отличия, теряя человеческий смысл. Буржуазно ограниченная форма богатства – капитал – обедняет и своего владельца, трансформируя его деятельность в активность внешнего присвоения. Товарный фетишизм проявляется в мистификации человеческой сущности, сводя ее лишь к внешним проявлениям и опосредованиям. Личность срастается с вещью, осознается как вещь и персональный представитель ее. Жизнь людей отождествляется с жизнью вещей. Богатство перестает служить человеку, превращая его в своего слугу.

Буржуазные формы социальности покоятся на отчужденном характере общественного труда. Конечно, "в качестве предпосылки своего воспроизводства капитал полагает производство самого богатства, а потому и универсальное развитие производительных сил..." [5, ч. 2, с. 34]. Однако "пределом для капитала служит то обстоятельство, что все это развитие протекает антагонистично и что созидание производительных сил, всеобщего богатства и т.д., знания и т.д. происходит таким образом, что трудящийся индивид отчуждает себя самого; к тому, что выработано им самим, индивид относится не как к условиям своего собственного, а как к условиям чужого богатства и своей собственной бедности" [5, ч. 2, с. 34-35].

Продукт труда при капитализме, вещественные элементы производства отчуждены от непосредственного работника, монопольно присвоены господствующим классом и противостоят трудящемуся как чуждая, внешняя и порабощающая его сила. Следовательно, сам труд становится враждебным работнику. Соответственно этому общественные отношения выступают как отношения неравенства, господства и подчинения, эксплуатации, разобщенности и антагонизма. К.Маркс указывал: "Общественный характер деятельности, как и общественная форма продукта, как и участие индивида в производстве, выступает здесь как нечто чуждое индивидам, как нечто вещное; не как отношение индивидов друг к другу, а как их подчинение отношениям, существующим независимо от них и возникающим из столкновения безразличных индивидов друг с другом... Всеобщий обмен деятельностями и продуктами... их взаимная связь представляются им самим как нечто чуждое, от них независимое, как некая вещь" [5, ч. 11, с. 100]. Отношения людей становятся подчиненными отношениям вещей, власти денег как всеобщего эквивалента мира вещей, потому что индивиды подвергли отчуждению от себя собственное общественное отношение в виде вещи.

В условиях господства частной собственности общественные отношения людей не выражают их природной и социальной сущности. Первой потому, что люди есть продукт истории, следовательно, "...нелепо понимать эту всего лишь вещную связь как естественную, неотделимую от природы индивидуальности... Она – исторический продукт" [5, ч. 1, с. 105], а второй по той причине, что общественные отношения не выражают социально-исторической сущности человека, поскольку представляют его извращенную и исторически преходящую форму. "Отчужденность и самостоятельность, в которой эта связь еще существует по отношению к индивидам, доказывают лишь то, что люди еще находятся в процессе созидания условий своей социальной жизни, а не живут уже социальной жизнью, отправляясь от этих условий" [5, ч. 1, с. 105].

В обществе, которое развивается стихийно, разделение труда носит порабощающий характер. Человек вынужден заниматься определенным видом деятельности не потому, что в нем находят применение его способности, а вследствие внешней необходимости. Социальное и классовое положение заставляет человека независимо и вопреки наклонностям заниматься не своим делом. Деятельность человека становится для него чуждой, противостоящей и угнетающей силой [см.: 50, с. 210].

Обмен продуктами деятельности определяется разделением труда и проявляется путем их превращения в меновые стоимости. Товары обмениваются не как потребительные стоимости, а как меновые, т.е. сводятся к чему-то одинаковому и одномерному. Человек в этом акте обезличивается, поскольку обменивается не его конкретный, а абстрактный труд: "Деятельность, какова бы ни была ее индивидуальная форма проявления, и продукт этой деятельности, каковы бы ни были его особые свойства, есть меновая стоимость, т.е. нечто всеобщее, в чем всякая индивидуальность, всякие особые свойства отрицаются и погашены" [5, ч. 1, с. 100].

Существует различие между личной жизнью индивида и его жизнью в качестве особого представителя социальной группы в определенной отрасли труда (или не-труда). Насильственное разделение труда создает "...агломерацию, комбинирование, кооперацию, противоположность частных интересов, классовых интересов, конкуренцию, концентрацию капитала, монополию, акционерные общества, – словом, антагонистические формы того единства, которое вызывает саму эту противоположность..." 15, ч. 1, с. 102]. Люди чувствуют и осознают свою общность преимущественно через антагонистическое отношение к другим общностям, лишь осознав враждебность другого класса, нации этнической или профессиональной группы [см.: 50, с. 213].

Личностный аспект отчуждения проявляется также во враждебности существования человека, его сущности. Отчужденный индивид насильственно погружается в обыденность и повседневность изнурительного тяжелого труда, грубых, варварских или искусственно уточненных забав и наслаждений.

Отчужденное сознание – это мир словесных и коммуникативных клише, групповое, "стадное" восприятие, переживание и суждение. Насильственно "сбитая в кучу" толпа одиноких, способная преодолеть собственную изолированность только за счет потери всякой индивидуальности и приспособиться к абстрактному стандартному рассуждению и действию.

Сознание отчужденного человека вытекает из социальной деятельности индивида, при котором собственный продукт его консолидируется "...в какую-то вещную силу, господствующую над нами, вышедшую из-под нашего контроля, идущую вразрез с нашими ожиданиями и сводящую на нет все расчеты, является одним из главных моментов в предшествующем историческом развитии" [8, с. 44].

Отчужденные формы социальности – это такие общественные отношения, которые потеряли свою действенную связь с производящим их индивидом. Материальное производство при этом теряет гуманистическое содержание и сводится к накоплению вещного богатства, меновой стоимости. Функции рабочего ограничиваются производством прибавочной стоимости. Отчуждение превращает труд и средство существования в деятельность, посредством которой "...человеческая сущность опредмечивается бесчеловечным образом..." [4, с. 157].

В капиталистическом обществе приобретение денег – вещного общественного богатства и его материального знака – становится целью человека. Деньги в такой же мере отождествляются с успехом в личной жизни, в какой успех отождествляется с деньгами. "Мы можем, – говорит американский социолог Р.Уильямс, – сказать... что ценности бизнесмена господствуют в национальной жизни и пронизывают ее" [Цит. по: 24, с. 17]. Р.Миллс тоже считает, что "деньги являются единственным бесспорным мерилом преуспевания" [33, с. 461]. Стало быть, проданный за деньги труд, производительная человеческая способность утрачивают значение средства общественного самоутверждения именно в силу его товарно-денежной формы, отчужденности от живой личности как носителя этого общечеловеческого свойства. К тому же отчуждение осуществляется задолго до реального процесса общественного производства не только путем купли-продажи рабочей силы, но и предварительным сведением всего богатства личности к единственной способности – участию в отчужденном труде.

Деньги являются извращенным, ограниченным средством общественного самоутверждения и для господствующего класса. По отношению к нему они также представляют собой нечто внешнее, отчужденное, не вытекающее из его внутренней сущности. Это характерней особенность именно капиталистического товарного производства, в котором деньги – всеобщее богатство – хотя и удовлетворяют любую потребность человека как всеобщий эквивалент, в то же время они "...совершенно безразличны ко всякой особенности" [5, ч. 1, с. 165].

Обладание деньгами не вытекает из характера личности. Однако наличие денег определяет социальное положение, классовую принадлежность и, в конечном счете, тип личности. Индивид буржуазного общества не только не проявляет себя в полной мере как личность в отношении к другим людям, но даже в отношении к предмету своего обладания – деньгам. Все это также отличает буржуазную форму социальности от ей предшествующих. "Деньги же, как индивидуализация всеобщего богатства, будучи сами порождены обращением и представляя лишь всеобщее, как чисто общественный результат, отнюдь не предполагают какое-нибудь индивидуальное отношение к своему владельцу; владение ими не есть развитие какой-нибудь из существенных сторон индивидуальности владельца; наоборот, это есть обладание чем-то лишенным индивидуальности, ибо это общественное отношение существует вместе с тем как чувственный внешний предмет, которым можно завладеть механически и который может быть равным образом и утрачен" [5, ч. 1, с. 167].

Таким образом, деньги, выступая видимостью богатства личности, в действительности же не представляют и не развивают ее индивидуальности. Напротив, представляя в распоряжение индивида всю совокупность общественного достояния, которое он может присвоить механически, только внешними отношениями потребления как уничтожения, а не создания общественного богатства, деньги воздействуют на личность разлагающе. Но поскольку капитализм не преследует целей развития индивидуальности, разлагающее воздействие их не только не ограничивается, а, наоборот, поощряется, стимулируется. Развитие товарно-денежных, рыночных механизмов превращает индивида в свою жертву. Разрушается не только личность трудящегося, но и личность буржуа. "Отдельный индивид может и теперь (при капитализме. – И. Г.) случайно овладеть деньгами, и обладание ими может действовать на него столь же разлагающим образом... Однако разложение этого индивида в современном обществе само есть лишь обогащение производительной части последнего... Разложение касается только его личности" [5, ч. I, с. 168].

Разложение рабочего посредством отчужденного труда, буржуа – путем обесчеловеченного потребления не одно и то же. Для разграничения необходим социально-классовый анализ действительного их положения, характера общественной деятельности, способа потребления, форм сознания, механизмов социализации и общественного самоутверждения.

Личность рабочего

Труд, указывал К.Маркс, "...есть прежде всего процесс, совершающийся между человеком и природой, процесс, в котором человек своей собственной деятельностью опосредствует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой. Веществу природы он сам противостоит как сила природы" [1, с. 188]. Посредством труда человек преобразует природу, "...развивает дремлющие в ней силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти" [1, с. 188-189]. Человек не только изменяет форму того, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою собственную цель. Простыми всеобщими моментами процесса труда является целесообразная деятельность или собственно труд, предмет и средства его.

Капиталистическая общественная организация труда приводит к тому, что рабочий самостоятельно не регулирует обмен веществ между собой и природой. Он не присваивает вещество природы в форме, пригодной для собственного потребления, а придает предметам своего труда форму, пригодную для потребления другими. Развитые человеком дремлющие силы природы присваиваются другими людьми вопреки его интересам. В процессе изменения данного природой предмета рабочий осуществляет не свою цель, а эгоистические устремления класса имущих. Следовательно, простые моменты процесса труда для его субъекта принимают искаженный вид: внешним принуждением труд превращается в слепую, бесцельную деятельность, а предмет и средства его – в чужую собственность, вещное проявление воли другого. "Материал, обрабатываемый рабочей силой, есть чужой материал, точно так же орудие есть чужое орудие; труд рабочего является только придатком к материалу и орудию как субстанции, и поэтому он овеществляется в том, что ему не принадлежит. Даже сам живой труд является чужим по отношению к живой рабочей силе, будучи вместе с тем ее трудом, проявлением ее собственной жизни... Таким образом, ее собственный труд ей столь же чужд, – а он чужд ей также и в отношении управления трудом и т.д. – как материал и орудие. Поэтому и продукт тоже является для рабочей силы комбинацией чужого материала, чужого орудия и чужого труда, т.е. чужой собственностью" [5, ч. 1, с. 451]. Рабочему из всей совокупности процесса труда принадлежит его собственная естественная активность – движение принадлежащих ему органов: рук, ног, головы. Он из субъекта труда превращается в его механическое орудие. Следовательно, отчужденный труд распадается на отдельные моменты. Определенные социальные группы насильственно закрепляются за относительно самостоятельными его функциями – тяжкой обязанностью, насильственным принуждением и вместе с тем – привилегией. Отчуждение труда есть разобщение рабочего и процесса труда насильственным путем. От рабочего отчуждаются вещественные элементы производства как собственность, объект владения-распоряжения другого лица, условия труда, противостоящие его родовой антропологической сущности, превосходящие природой установленные границы, а также продукты труда. Цели и условия производства определены внешне как цели и воля другого лица. Отчуждение труда "...выражает лишь следующее: предмет, производимый трудом, его продукт, противостоит труду как некое чуждое существо, как сила, не зависящая от производителя" [4, с. 88]. Поэтому отчужденный труд не является средством самоосуществления личности. Рабочему насильственно навязывается чужая сущность. Осуществляется это в целях подавления рабочего. Процесс труда не является средством самореализации, объективного проявления способностей человека. Сужение их происходит в соответствии с критериями производства прибавочной стоимости еще во время подготовки рабочих. В процессе труда не удовлетворяются истинные потребности производителя. Он устраняется от него, избегает физически или нравственно-психологически, отвлекается на другие занятия и т.д. "Все эти следствия (отчужденного труда. – И. Г.) уже заключены в том определении, что рабочий относится к продукту свего труда как к чужому предмету. Ибо при такой предпосылке ясно: чем больше рабочий выматывает себя на работе, тем могущественнее становится чужой для него предметный мир, создаваемый им самим против самого себя, тем беднее становится он сам, его внутренний мир..." [4, с. 88].

Вследствие того, что рабочий в процессе отчужденного труда не субъективирует чужие способности и не объективирует свои, его трудовая деятельность как средство включения в общество становится механизмом исключения из него. "При тех порядках, которые предполагаются политической экономией, это осуществление труда, это его претворение в действительность, – указывал К.Маркс, – выступает как выключение рабочего из действительности, опредмечивание выступает как утрата предмета и закабаление предметом, освоение предмета – как отчуждение" [4, с. 88].

Отчуждение труда извращает суть отношений между трудом и его субъектом, работником и предметом труда, его процессом и результатом, предпосылками и последствиями, вещественными и человеческими элементами производства. Рабочий устранен от вещественных предпосылок собственного труда, его предмета и продукта, от самого труда как целеполагающей деятельности; от природы, в том числе своей собственной (мира человеческой субъективности); от собственной сущности, своей жизнедеятельности, т.е. отчужденный труд меняет местами человеческую сущность и человеческое существование, так что цель (сущность) становится только средством для поддержания существования. "В результате получается такое положение, что человек (рабочий) чувствует себя свободно действующим только при выполнении своих животных функций... – а в своих человеческих функциях он чувствует себя только лишь животным. То, что присуще животному, становится уделом человека, а человеческое превращается в то, что присуще животному" [4, с. 91].

Социальное и техническое отчуждение труда опустошает его содержание, расщепляя на простейшие механические моменты. Выполняя всю жизнь одни и те же операции, человек становится тупым и невежественным существом. Американский социолог X.Суодос, изучавший труд людей на современном капиталистическом предприятии, сообщает: "Грубая правда состоит в том, что работа на заводе отупляет людей. Люди, с которыми я работал (изучение велось методом соучаствующего наблюдения. – И. Г.), чувствуют себя как животные, оказавшиеся в западне... Они либо подчиняются судьбе, либо делают отчаянные усилия в поисках других занятий... Почти все без исключения люди, с которыми я работал на сборочном конвейере, чувствовали себя как загнанные в клетку звери" [Цит. по: 29, с. 27].

Технологическое отчуждение, однако, составляет подчиненный и абстрактный момент социального. Чрезмерные нагрузки, грязная работа в захламленных помещениях сами по себе еще не способны вызвать к труду отрицательное отношение. Основополагающим здесь является его социальная сущность: труд противостоит рабочему как средство эксплуатации, созданное богатство как чужое ему богатство, а труд – как чужая производительная сила. Поэтому возмущение рабочего класса направлено прежде всего против социального характера отчуждения труда. У.Рейтер, профсоюзный деятель США, говорил об этом так: "Почему получается так, что с ростом производительности труда у нас растет неуверенность? Почему получается так, что чем больше общественного богатства мы производим, тем большее количество нас вынуждено жить на пособие по бедности? Почему получается так, что прекрасные обещания достатка и творческого отдыха, которые должна была принести автоматизация, превратились в ужасающую пародию их в виде огромных остатков нереализованных товаров и бессмысленной, всеотравляющей безработицы?" [Цит. по: 29, с. 21].

Отчуждение приводит к потере нравственного смысла труда. Рабочий своим трудом упрочивает эксплуатацию, социальное неравенство и невозможность своего развития. Стало быть, выбор отчужденного труда противоестественен. Нравственным же выступает выбор классовой борьбы и уничтожение труда в его буржуазной форме.

Основной формой капитала как выражения общественного богатства выступает прошлый, овеществленный и мертвый труд – совокупность вещественных элементов производства. В отношении личности рабочего это проявляется в тенденции к постоянной и неуклонной деквалификации. Если сравнить ручное производство и формируемую им личность ремесленника, капиталистическое общественное производство, безусловно, упрощает работника. Общественная кооперация труда на основе ремесленных умений предполагает известное развитие работника. К.Маркс писал: "Ясно, что там, где отношением к условиям производства как к собственности работника является собственность на орудие труда, там в действительном процессе труда орудие представляет собой только средство индивидуального труда; искусство сделать орудие действительно своим собственным, овладеть им как средством труда выступает как особое мастерство работника, утверждающее его собственником орудия" [5, ч. 1, с. 490].

Уже капиталистическая мануфактура устранила значимость личностных характеристик индивида. Процесс производства строился соответственно характеру технического орудия и производственной функции. Развитие производительной силы общественного труда и коллективной квалификации совокупного работника осуществлялся за счет прогрессирующей деградации отдельного рабочего. В условиях крупномасштабного капиталистического производства источник производительности труда окончательно выносится за пределы личности рабочего, в сферу науки и технологии. Рабочий становится придатком машины.

Прогрессирующая капиталистическая деквалификация труда на основе крупной машинной технологии проходит несколько стадий. Первая – мобильная механизация. Еще сохраняется некоторая специализация труда, сохраняется структура профессий, сопряженная с личностными особенностями рабочего. Однако уже на последующей стадии – конвейер – специализация и профессия утрачивают исходный смысл. Конвейер полностью расщепляет и дробит труд до технологически возможного предела. Вместе с разделением труда расщепляется и сам человек. Окончательно персонифицируется машина и деперсонализируется рабочий. Профессия отчуждается от личности как абстрактный момент физической активности. Образуется группа "специализированных" рабочих. Они "специализированы" до такой степени, что их производственные операции сведены к простейшей технической функции, а время труда – к абстрактной временной длительности, лишенной жизненного содержания. Наступает эра полной специализации машин и деквалификации людей, эпоха серийного производства. С конвейером связаны переход на почасовую оплату труда, централизация всех видов контроля и наблюдения за трудовым процессом. Смысл трудовой деятельности окончательно выносится в сферу быта, потребления и досуга. Квалификация перестает определяться отдельной личностью, становясь свойством технико-социальной организации производства. Обезличивающее и дегуманизирующее влияние конвейера ощущается рабочими. Хотя введение конвейера сопровождалось известным повышением заработной платы, с 1910 по 1913 г., например, на заводах "Рено" рабочих ушло по собственному желанию на 310% больше, чем до его введения [см.: 89, с. 48].

Автоматизация в условиях капитализма обостряет процесс деквалификации. Содержание труда выносится за пределы отдельной производственной операции и за рамки всего процесса производства. Квалификация же проявляется не столько как совокупность навыков и умений, сколько как способность приспособления, переадаптации и изменения выполняемых рабочим функций. Они зависят от предшествующей социализации и в то же время не определяются квалификацией в полной мере. Современное частично автоматизированное капиталистическое производство предполагает предварительно обученного рабочего. Одновременно автоматизация содержит значительно больший объем производственных операций, не требующих особой подготовки, кроме природных свойств индивида. Такое положение приводит к расслоению внутри рабочего класса на высококвалифицированную и совершенно не подготовленную рабочую силу, а школу и образование превращает в одно из ведущих средств социального отбора. Рабочий становится объектом насильственной буржуазной "школяризации", с одной стороны, и слепой игры случая на рынке труда, с другой. Эта тенденция усиливается созданием системы "искусственной квалификации" – формирования групп малоквалифицированных рабочих с высокой заработной платой. В конечном счете при капитализме все формы повышения общественной производительной силы труда осуществляются за счет потери индивидуальности работника; все средства развития производства превращаются в орудие подчинения и эксплуатации производителя, что калечит рабочего, отчуждая от него духовные силы процесса труда.

Уплотнение рабочего времени как господствующая тенденция капиталистического производства деформирует социальные и физиологические функции работника. Капиталист "...урезывает время на еду и по возможности включает его в самый процесс производства, так что пища дается рабочему как простому средству производства, подобно тому как паровому котлу дается уголь и машинам – сало или масло. Здоровый сон, необходимый для восстановления, обновления и освежения жизненной силы, капитал сводит к стольким часам оцепенения, сколько безусловно необходимо для того, чтобы оживить абсолютно истощенный организм" [1, с. 275].

Быт рабочего зависит от отчужденного труда и буржуазных общественных отношений. Структура интересов и ценностей отчужденной личности смещается именно на быт. Ведь "отчужденность труда ясно сказывается в том, что, как только прекращается физическое или иное принуждение к труду, от труда бегут, как от чумы" [4, с. 91]. Абстрактной противоположностью труда быт не является. Он – его конкретное и органическое продолжение и сводится лишь к воспроизводству рабочего как чужой рабочей силы. В сфере быта и потребления рабочий может присвоить "...лишь субъективные условия необходимого труда: жизненные средства для производящей рабочей силы, т.е. для ее воспроизводства как всего лишь рабочей силы, отделенной от условий ее осуществления..." [5, ч. 1, с. 440].

При капитализме рабочий на протяжении всей своей жизни является только рабочей силой, "...поэтому все время, которым он располагает, естественно и по праву есть рабочее время и, следовательно, целиком принадлежит процессу самовозрастания стоимости капитала. Что касается времени, необходимого человеку для образования, для интеллектуального развития, для выполнения социальных функций, для товарищеского общения, для свободной игры физических и интеллектуальных сил... – то все это чистый вздор!" [1, с. 274]. Следовательно, потребление рабочего вне производства вовсе не является временем развития его личности. Это – время воспроизводства его рабочей силы.

Форма общественного богатства – свободное время – в капиталистическом обществе становится источником дегуманизации личности, ибо в одном случае делает трудящегося человека орудием производства прибавочной стоимости, в другом – превращает жизнь господствующих классов в бессмысленное потребление. Механизм отчуждения рабочего от свободного времени, используемый буржуазией на ранней и классической стадии капитализма, – это продление рабочего дня до антропологически возможных и невозможных размеров. Ныне отчуждение рабочего от свободного времени осуществляется путем интенсификации труда. Рабочего превращают в существо, физически не способное ко всем другим проявлениям жизни [см.: 81, с. 96-97].

Ограничение развития личности рабочего связано с его бытом и досугом, которые лишены соответствующей материальной базы. На ранних ступенях развития капитализма это проявляется непосредственно – в материальных линиях. Они имеют место и ныне у наиболее низко оплачиваемых слоев рабочих даже в развитых странах капитала, где существует стойкий "сектор бедности". Только в США число таких людей колеблется в пределах от 25 до 50 млн. человек, а на 20% самых бедных семей расходуется всего 5,4% национального дохода [см.: 48, с. 223]. В ФРГ 20% наиболее богатых семей потребляют 46% национального дохода. Ниже черты бедности в Англии живет 13,2% населения, Бельгии – 14,4, Франции – 20, Ирландии – 24% [см.: 90, с. 11].

Ныне в развитых капиталистических странах воспроизводство рабочей силы включает также расходы на образование и культурное потребление. Однако это повышение уровня потребления не является результатом целенаправленной политики или добровольной уступки правящего класса. Это – ответ на технологические и социально-культурные требования к производительным силам в условиях научно-технического прогресса, обострения классовой борьбы, влияния мировой социалистической системы. Не является оно и средством преодоления социальных различий: относительное обнищание рабочего осуществляется еще более высокими темпами [см.: 48].

Воспроизводство рабочей силы при капитализме не включает всестороннее развитие личности. Конкретный работник и его особый труд не взаимосвязаны органически. Между ними существует внешняя, случайная связь. Материальное положение трудящегося зависит от заработной платы, которая представляет собой цену рабочей силы на капиталистическом рынке труда. Она не выражает реального трудового вклада как отдельного рабочего, так и всего рабочего класса.

В качестве субъекта труда выступает ограниченный индивид, лишенный возможности реализовать свои склонности в той или иной профессии. Нужного рабочего готовит система образования и воспитания капиталистического общества. Конкретная трудовая деятельность лишена непосредственного значения для индивида, т.е. между непосредственным характером деятельности и опосредованным результатом ее существует расхождение [см.: 41, с. 285].

Капиталистическое производство исключает из труда возможность общественного самоутверждения, а буржуазный быт – развития личности рабочего. Оно равнодушно к реальным жизненным проявлениям трудящегося человека, "...вследствие чего эти индивиды, лишившись всякого реального жизненного содержания, стали абстрактными индивидами..." [7, с. 67]. Их общественное самоутверждение, равно как и социальное воспитание, лишено реального общественного содержания, потому что "единственная связь, в которой они еще находятся с производительными силами и со своим собственным существованием, – труд, – потеряла у них всякую видимость самодеятельности и сохраняет их жизнь лишь тем, что калечит ее" [7, с. 67].

Отчужденный труд предполагает производство и удовлетворение простейших органических потребностей, а также сохранение или насильственное культивирование примитивных желаний и вульгарного вкуса. Отношения наемного труда заведомо исключают всестороннее развитие личности. "Наемный труд... – есть труд, полагающий капитал, производящий капитал, т.е. такой живой труд, который и предметные условия своего осуществления в качестве деятельности, и объективные моменты своего существования в качестве способности к труду производит в виде чуждых сил, противостоящих ему самому..." [5, ч. 1, с. 452]. Живой труд как функция личности рабочего является "...всего лишь средством для того, чтобы увеличить стоимость овеществленного, мертвого труда, вдохнуть в него живую душу, но утратить при этом свою собственную душу и в качестве результата произвести создаваемое им богатство, а как чужое богатство, а как свою собственность – только нищету живой рабочей силы..." [5, ч. 1, с. 450]. Отчужденный труд негативно влияет на развитие личности рабочего. Трудящийся своим трудом создает себя не как личность, не объективные предпосылки для своего формирования, а, наоборот, воспроизводит новые предпосылки отчуждения и самоотчуждения в труде. Рабочая сила производит чужое богатство и собственную бедность, т.е. материальные предпосылки для развития другой личности и для подавления собственной. В этом случае "...дело сводится просто к тому, что в самом процессе и посредством него реальные вещные условия живого труда.... полагаются как чужие самостоятельные сущности или как способы существования чужой личности, как нечто противостоящее живой рабочей силе..." [5, ч. 1, с. 450].

При капиталистическом способе производства личность не включается в него в качестве собственной предпосылки. Для капитала условием производства является не рабочий, а только труд, т.е. некоторая абстрактная субъективная способность. Поэтому капитализм предполагает прежде всего материальное, физическое воспроизводство человека, что определяется стоимостью необходимых жизненных средств. На такой экономической основе вырастают все другие формы социального отчуждения личности: политическое, культурно-просветительское, идеологическое, нравственное и т.д. Сущностью капиталистического потребления, быта, досуга, политики, идеологии, образования и воспитания является отстранение (непосредственное – на начальной, опосредованное – на современной стадии) индивида от всех форм предшествующего исторического опыта и культуры. Производственная деятельность рабочего в конечном счете сведена к функции абстрактного труда как источника меновой стоимости. Рабочий интересует капиталиста только как персональный носитель этого свойства и в пределах, обусловленных производством прибавочной стоимости. Как только ее можно произвести иным, более дешевым путем, капиталист выбрасывает рабочего. Он становится безработным. А в безработице со всей очевидностью проявляется социальное отчуждение. Самое страшное для человека – социальная ненужность. Кроме того, безработица является одной из форм отчуждения свободного времени, хотя индивид располагает им в неограниченном количестве.

Сфера внепроизводственной деятельности рабочего включает преимущественно формы потребления, досуга и воспитания. То, что рабочий субъективно воспринимает не труд (досуг, потребление, развлечение) как свою "настоящую" жизнь, свидетельствует лишь о его отчуждении, деформации личности. Стало быть, производство и потребление не являются самоутверждением личности рабочего в свободно избранных формах.

Потребление рабочего носит двойственный характер. Так, в процессе труда стоимость средств производства превращается в прибавочную стоимость или капитал; индивидуальное потребление осуществляется в границах заработной платы. В первом случае рабочий воспроизводит отношения наемного труда, действует как движущая сила капитала, производя объективное богатство – капитал – чуждую ему силу, которая господствует над ним и эксплуатирует его. Во втором случае индивидуальное потребление рабочего в его абсолютно и относительно обусловленных границах есть обратное превращение ранее отчужденных жизненных средств в рабочую силу, пригодную к новой эксплуатации. И в этой сфере потребление рабочего носит зависимый, подчиненный характер, так как в его основе лежит чужой интерес и чужая властвующая воля: "...капиталист столь же постоянно производит рабочую силу как субъективный источник богатства, отделенный от средств ее собственного овеществления и осуществления, абстрактный, существующий лишь в самом организме рабочего, – короче говоря, производит рабочего как наемного рабочего" [1, с. 583]. В процессе потребления рабочий воспроизводит себя для капиталиста. А так как у капиталиста единственная цель "... найти рабочего как свободного рабочего, найти его как лишенную объективных условий производства, только субъективную способность к труду..." [5, с. 1, с. 488], то он создает такой быт, который формирует только эту субъективную способность. Являясь свойством ограниченно развитой личности рабочего, она проявляется лишь как абстрактная способность к простейшим трудовым операциям.

Одним из видов воспроизводства рабочей силы в капиталистическом обществе является и массовая культура. Ее цель состоит в создании потребительских стандартов поведения личности, ее досуга, образа жизни и формировании мелкобуржуазной психологии. Массовая культура пропагандирует буржуазный образ жизни как естественную норму, навязывая его всему обществу. Американский социолог Г.Шиллер пишет: "Не довольствуясь тем, что в его (бизнесмена индустрии развлечений У.Диснея. – И. Г.) продукции все герои в человеческом облике удовлетворены стандартами буржуазной Америки, "Дисней продакшнз" заставляет бобров, медведей, львов и уток вести себя подобно жителям респектабельного буржуазного предместья" [47, с. 117].

Виды воспроизводства рабочей силы подчинены созданию товара, который затем превращается в богатство. Следовательно, "производство, базирующееся на меновой стоимости, и общественный строй, базирующийся на обмене этих меновых стоимостей... предполагают и порождают отделение труда от его объективных условий" [5, ч. 1, с. 501], в том числе условий трудового самоосуществления и всестороннего развития личности. В результате такого положения "в буржуазном обществе рабочий, например, совершенно лишен средств объективного существования, отмечал К.Маркс, он существует субъективно; зато противостоящая ему вещь превратилась теперь в подлинное общественное существо..." [5, ч. 1, с. 486].

Это существование закрепляется и воспроизводится буржуазным бытом, потреблением, массовой культурой. Рабочий внешне свободен и может поступать во внерабочее время по своему усмотрению. Но это далеко не так: образ жизни господствующего класса буквально навязывается всеми мерами воздействия на личность, особенно средствами массовых коммуникаций. Современный американский социолог Д.Вулфолк-Гросс отмечает: "В действительности мы видим мир именно таким, каким нам преподносит его телевидение", что с его помощью "... власти указывают всем остальным, как жить, чего бояться, чем гордиться, как преуспеть в жизни, как быть любимым. Они управляют не просто средствами информации, а жизнью людей" [93, с. 2-3].

Рабочего капиталистическое общество вынуждает к самоотречению: он должен подчиняться заведенному порядку. Неуверенность в завтрашнем дне заставляет быть особенно бережливым. Рабочий отказывается от самых необходимых потребностей, чтобы выжить. Следовательно, он "...может делать меновую стоимость своим собственным продуктом только таким образом, каким вообще только и может появляться богатство в качестве продукта простого обращения, основанного на обмене эквивалентов, – а именно только тем путем, что он субстанциональное удовлетворение потребностей приносит в жертву форме богатства, т.е. в результате своего самоотречения, бережливости, урезывания своего потребления извлекает из обращения меньше благ..." [5, ч. 1, с. 237].

Отчужденная трудом самодеятельность и целеполагание рабочего возвращаются к нему в виде внешних и формальных целей. Реклама, массовая культура и средства коммуникаций подсовывают рабочему потребительский стандарт, нужную модель бытового поведения, "подсказывают" политический выбор и навязывают стиль жизни, форму досуга. Они придают его ограниченному существованию формальный, или мнимый, смысл. Действительно, "сам по себе досуг, если он не вытекает из содержательной работы или другой творческой активности, оказывается не более, чем фикцией" [66, с. 107].

Функция буржуазной массовой культуры состоит и в контроле поведения рабочего вне производства. Усыпляется его совесть, подавляется неудовлетворенность, реальная скука развеивается искусственными развлечениями. Буржуазно ориентированный досуг не предполагает самостоятельных решений, умственного или физического напряжения. Цель массовой буржуазной культуры состоит в преобразовании объективно несчастного существования во внешне счастливое, неудовлетворенности жизнью в потребительское довольство, в сведении смысла человеческого бытия к бытовым удобствам.

Прежде задача восстановления трудоспособности рабочего решалась сугубо ничегонеделанием и сном. Ныне эти факторы дополняются и сопровождаются социально-психологической и культурно-идеологической обработкой индивида. На помощь пришел телевизор как компонент буржуазной массовой культуры, заменив активное общение, чтение и дискуссии пассивным потреблением программ, а творческое освоение действительности – поверхностным созерцанием. Телевизор стал мощным коллективным снотворным, позволяющим буржуазии усыпить целые общественные слои. "Одна из специфических особенностей телевизора состоит в том, что... все, что происходит на экране... усыпляет нас. Это напоминает убаюкивание... не возбуждает вас, не побуждает реагировать, а освобождает от необходимости реагировать, проявлять хотя бы какую-нибудь умственную активность" [74, с. 52]. О социальной функции телевизора в буржуазном обществе с циничной откровенностью высказался редактор американской телепрограммы "Верасти": "Зритель – не клиент, а только потребитель телевидения. Рекламодатель покупает его словно стадо рогатого скота. – 2 дол. 50 центов за тысячу оптом, от 4 до 8 тыс. за тысячу племенных (молодых мужчин и женщин, подростков) – в зависимости от того, какой товар продается" [60, с. 59].

Простым и доступным средством одурманивания являются алкоголь, секс, наркотики. Все они воздействуют на социально-духовную сферу жизни и формируют сознание рабочего. Но отчужденное сознание порождает и ложное отношение к труду. Для рабочего труд, "...полагающий капитал, производящий капитал, т.е. такой живой труд, который и предметные условия своего осуществления в качестве деятельности, и объективные моменты своего существования в качестве способности к труду производит в виде чуждых сил, противостоящих ему самому..." [5, ч. 1, с. 452] – не ценность. Он не любит его, испытывает вполне законное отвращение. "Даже сам живой труд является чужим по отношению к живой рабочей силе, будучи вместе с тем ее трудом, проявлением ее собственной жизни, так как труд передан капиталу взамен овеществленного труда, взамен продукта самого труда. Рабочая сила относится к труду как к чему-то чужому, и если бы капитал готов был ее оплачивать, не заставляя работать, она с удовольствием пошла бы на такую сделку" [5, ч. 1, с. 451].

Отношение рабочего к труду конституирует весь комплекс его отношений к обществу как чужому и враждебному ему окружению. Различные стороны отчужденной социальности формируют специфическое отчужденное сознание. Это – "беспомощное" в своей основе сознание, вытекающее из материальной нужды и духовной бедности. В превращенном сознании преобладают настроения обреченности, покорности, пассивности, отсутствует практическая и теоретическая самоопределенность. Оно формируется в мире непосредственных переживаний. Рабочий понимает бесперспективность своей судьбы, несмотря на определенность коллективной – исторической миссии пролетариата. Ощущение угнетенности, обреченности, безысходности преобладает.

Рабочему капиталистического общества присущи негативные эмоции, оценки и ориентации. Он раздражен, неуверен в себе, испытывает дискомфорт. У пего появляется желание уйти от своей ненужности, слиться с окруженном и потеряться в нем. Сознание такой личности ограниченно, так как в основе его лежит частичность, функциональность, расщепленность труда. "Работа, которую выполняют эти люди, – пишет американский социолог Р.Миллс, – распадается по причине разделения труда на множество более или менее узких и ограниченных звеньев и зон, а позиции, с точки зрения которых можно обозреть весь процесс производства в целом, централизованы; таким образом, люди лишаются не только продукта и средств своего труда, но и понимания общей структуры и общей связи производственных процессов" [33, с. 129].

Отчужденное сознание характеризуется равнодушием к труду и к своей личности. Пассивная обреченность, фаталистическая абсолютизация случая, защитный характер реакций и побудительных мотивов – таков общий фон этого сознания. Равнодушие, с одной стороны, выражает бесперспективность личного существования; с другой – формируется механизмами буржуазной социализации, в том числе и школы.

Социально-психологические особенности индивида в буржуазном производстве используются ограниченно. Буржуа приучает рабочего с недоверием относиться ко всему, что не имеет непосредственного производственного назначения: широкому общению, возвышенности чувств и устремлений, оригинальности суждений и поступков. Существует специальный общественный механизм по "заземлению" рабочего, погружению его в обыденность, консервации его развития на уровне простейших импульсов и потребностей. Уже в школе подростков убеждают, что их место только на капиталистическом предприятии [см.: 55, с. 50-62]. Крупномашинное капиталистическое производство создает свой распорядок дня. Он способствует формированию необходимого буржуа мировоззрения рабочего.

Отчуждение целеполагающей функции труда деформирует структуру сознания рабочего. Неучастие в управлении вызывает у рабочих естественный протест и возмущение. Социологические исследования, проведенные в странах "Общего рынка", свидетельствуют, что 80% рабочих хотели бы участвовать в делах предприятия (опрошенная администрация допускает лишь так называемое "узаконенное соучастие") [83, с. 97-98]. Отчужденные творческие функции труда – тоже проявление деформированной структуры сознания. Творчество в труде монопольно присваивается господствующим классом. Таким образом, "духовные потенции производства расширяют свой масштаб на одной стороне потому, что на многих других сторонах они исчезают совершенно. То, что теряют частичные рабочие, сосредоточивается в противовес им в капитале" [1, с. 374]. В конечном счете трудовая деятельность как чуждая человеку активность создает чуждое реальным жизненным проявлениям индивида сознание.

Функционирование индивида лишь в качестве субъекта труда и проявление труда лишь как средства производства прибавочной стоимости приводит к формированию отчужденного сознания. Рабочий нигде не может применить свои способности. Следовательно, отчужденный труд порождает личность, представляющую социальную ценность преимущественно как физический носитель субъективной способности к труду. Его общественное воспроизводство ограничивается главным образом физическим воспроизводством; социализация сводится к сохранению физического существования и формированию простейших оперативных навыков. Обучение осуществляется преимущественно в формах самой жизни, путем включения в существующие структуры деятельности, а ценностные ориентации формируются средой ближайшего социального окружения, где функционирует буржуазная массовая культура. Господствующий класс делает рабочего коллективистом по необходимости. Но на этой стадии его коллективизм еще не определяется механизмами классовой борьбы (это уже преодоление отчуждения), а производственным и бытовым конформизмом, социально-психологическими и ценностными стереотипами. Завершенной моделью такого работника является "фордовская" модель личности. (Современной разновидностью является "японская" модель личности рабочего). Она предполагает старательность и трудолюбие, исполнительность и дисциплинированность. Личность рабочего исключительно хорошо подогнана к его производственному окружению: психологическая стабильность, рассудительность, умение уравновешивать свое поведение с требованиями технологической и социальной дисциплины, диктуемых нуждой и внешней целесообразностью.

Исследование положения рабочего при капитализме связано с его отчужденной ("страдательной", теневой, будничной, бытовой) стороной жизни. Без выяснения сущности капиталистического отчуждения применительно к личности трудящегося невозможно объяснить характер революционно настроенного пролетариата, который формируется как результат и мера преодоления отчуждения, включающего на индивидуальном уровне и преодоление бытового конформизма, обывательского понимания жизни, пассивного приспособленчества, трусливого соглашательства и эгоистического равнодушия.

Творческий анализ отчуждения является необходимым моментом в создании революционной теории. Марксистская теория личности начинается с анализа роли пролетариата в историческом процессе. Это исходный пункт исследования. Однако его, как и конечный, нельзя абсолютизировать, т.е. представлять рабочего только жертвенной стороной отчуждения или только революционером. Здесь имеется в виду следующее. Если выпячивать смирение, послушание, дисциплинированность и т.п. рабочего, то невозможно будет объяснить причины сопротивления буржуазному порядку, пополнение рядов коммунистов. Абсолютизация же сознательности, классового единства и революционной организованности не позволяет со всей убедительностью объяснить, например, наличие оппортунизма в рабочем движении, явлений правого и левого ревизионизма, политической пассивности и соглашательства. Государственно-монополистический капитализм создает и совершенствует механизмы всестороннего манипулирования личностью рабочего.

Личность пролетария может быть всесторонне представлена лишь при учете всех характерных особенностей ее внутренне противоречивого и двойственного облика. Решение этой задачи возможно при исследовании категории отчуждения и эволюции ее внутреннего содержания. В нашей литературе акцентируется внимание преимущественно на общефилософском или общесоциальном звучании этого понятия. Отчуждение рассматривается как социальный процесс классового общества и характеризуется превращением деятельности человека и ее результатов в самостоятельную силу, господствующую над ним и враждебную ему. При таком подходе остается в тени то обстоятельство, что отчужденные формы социальности порождают отчужденную личность. Поскольку же истоки отчуждения находятся в относительном обособлении индивидов в производстве, частной собственности и антагонистическом разделении труда, личность рабочего затрагивается им прежде всего.

Отчуждение труда при капитализме приводит к тому, что труд рабочего теряет для него смысл, перестает быть основой его развития. Трудящийся вынужден уходить в мир бытовых забот. Таким образом формируется психология индивида, которая характеризуется ложным миропониманием и ценностными ориентациями. Однако прогресс общества, рост производительных сил на определенном этапе достигают такой стадии, которая требует всестороннего развития способностей человека. Преодоление отчуждения становится в этих условиях объективной необходимостью. Пролетариат попадает в такое положение, что ему необходимо "...добиться своей полной, уже не ограниченной самодеятельности" [7, с. 68]. Но только революционные преобразования открывают такой путь общественного развития, когда "...самодеятельность совпадает с материальной жизнью, что соответствует развитию индивидов в целостных индивидов..." [7, с. 68]. Пролетарии, таким образом, "чтобы отстоять себя как личности, должны уничтожить... условие своего собственного существования... должны низвергнуть государство, чтобы утвердить себя как личности" [7, с. 78]. Поэтому революционное уничтожение частной собственности, буржуазного государства, насильственного общественного разделения труда, потребительски ориентированного образа жизни и ценностных ориентации составляет содержание социалистического преобразования общества, в котором осуществляется самобытное и свободное развитие личности.

Личность буржуа

В обществе, основанном на отношениях наемного труда, отчуждение носит всеобщий характер. Поэтому и личность буржуа также представляет собой персонификацию отчуждения, ибо "...все то, что у рабочего выступает как деятельность отчуждения, у не-рабочего выступает как состояние отчуждения" [4, с. 99]. Однако общая для двух типов личности основа имеет между тем различные, даже противоположные формы проявления объективного содержания и субъективного его осознания. Для рабочего – это деятельность, посредством которой он производит отчуждение, завершая его самоотчуждением. Для буржуа – это состояние отчуждения, при котором капиталист не страждущая, а удовлетворенная сторона. Его деятельность, социальная активность направлены на воспроизводство, сохранение и закрепление отчуждения. Капиталист "...чувствует себя в этом самоотчуждении удовлетворенным и утвержденным, воспринимает отчуждение как свидетельство своего собственного могущества...", тогда как рабочий класс "...чувствует себя в этом отчуждении уничтоженным, видит в нем свое бессилие и действительность нечеловеческого существования" [6, с. 39]. Объективно образ жизни имущего класса есть отчужденный образ жизни, потому что он обладает только "...видимостью человеческого существования" [6, с. 39]. Стало быть, буржуа не обладает действительностью человеческого бытия.

Рабочий лишен вещественных элементов и материальных условий собственного труда, он отчужден от созданного им продукта, лишен целесообразной функции труда: капиталист – собственник, он присваивает чужой труд, определяет цели производства и управляет его процессом (в пределах, обусловленных размером его капитала). Потребление пролетария ограничено стоимостью воспроизводства рабочей силы; потребление капиталиста не имеет никаких других границ в присвоении прибавочного продукта кроме размера его капитала. Быт неимущего класса – это совокупность исторически определенных форм материальных лишений, очевидная или закамуфлированная бедность, Его жизнь – последовательная трансформация бедности (бедный содержанием труд, потреблением – быт, возможностью самовыражения – досуг, язык, общение и т.д.). Жизнь буржуа – это взаимная трансформация господства, богатства и привилегий (частной собственности – в командное положение на производстве, социального господства – в культурное и психолого-идеологическое превосходство и пр.). И тем не менее личность буржуа все-таки является отчужденной личностью – ограниченной, деформированной, обезображенной, искаженной, превращенной формой индивидуального бытия и всех проявлений жизни.

Личность буржуа – персонификация, индивидуализация капитала. Процесс капиталистического общественного производства выступает, следовательно, не только механизмом производства капитала, но и процессом воспроизводства капиталиста как социального типа личности. "Так как в этом процессе овеществленный в предметах труд в то же самое время выступает как непредметность рабочего, как предметное воплощение субъективности, противоположной рабочему, как собственность чуждой ему воли, то в силу этого капитал неизбежно в то же время – капиталист..." [5, ч. 1, с. 505]. Если труд как для-себя-сущий воплощен в личности рабочего, то капитал как для-себя-сущая, самодовлеющая стоимость – это капиталист. В одном случае капитал проявляется как производственное отношение, в другом – как то же самое производственное отношение, отраженное внутрь, в себя. Теряя капитал, капиталист теряет и свойство быть капиталистом [см.: 5, ч. 1, с. 255-256].

Производственная деятельность капиталиста не является трудом, а время не имеет рабочего назначения. "Его время определяется как избыточное время: как нерабочее время, как время, не создающее стоимости, несмотря на то, что именно капитал реализует созданную стоимость" [5, ч. 2, с. 135]. С социально-экономической точки зрения время пребывания капиталиста на производстве – праздное время. Капиталист интересуется лишь производством прибавочной стоимости. Созидание потребительных стоимостей как и производство общественного богатства вообще – задачи подчиненного характера и реализуются лишь в силу той необходимости, что стоимость неизбежно включает и потребительную стоимость, а совокупность товарных масс представляет собой исторически ограниченную форму общественного богатства. Следовательно, из процесса капиталистического производства исключены производство основной формы общественного богатства – свободного времени и основной социальный носитель этого богатства – всесторонне развитая личность. Эти следствия не являются заранее поставленной целью. Непосредственная цель и определяющий мотив капиталистического производства – производство прибавочной стоимости, а не изготовление предметов потребления для капиталистов. Посредством своей производственной деятельности капиталист не самоутверждается как трудящийся и даже как потребляющее существо.

Продукт производства принадлежит буржуа, как и получаемая от его реализации прибавочная стоимость. Но в ее получение капиталист не вкладывает труд. Самоустраняясь от труда, не используя его как средство развития и самоосуществления, сознательно и настойчиво избегая его как естественного условия человеческого существования, капиталист присваивает себе основную функцию труда – целеполагающую деятельность, извращая ее сущность и смысл. Из средства сознательного и всестороннего трудового самоопределения целеполагание превратилось в определение лишь внешних посылок производства прибавочной стоимости: наиболее интенсивной эксплуатации чужого труда, экономного (по критериям буржуазной рациональности) использования средств производства, извлечения максимальной нормы прибыли.

Если действительный интерес пролетариата лежит по ту сторону производства, то для буржуа он диктуется внешней целесообразностью. Буржуа – это торговый посредник, купец, оборотистый банковский делец и т.д. Его стихия – обращение, а не производство. Он стремится в сферу торгово-денежных отношений, купли-продажи. Насыщение социального времени товарно-денежным обращением превращает, в конечном счете, отношения людей в отношения вещей, человека – в товар, вещное богатство – в духовную бедность, свободное время – в праздное времяпрепровождение. "То время, которое капиталист теряет на обмен, не является, как таковое, вычетом из рабочего времени. Капиталистом, т.е. представителем капитала, персонифицированным капиталом он является лишь в той мере, в какой он относится к труду как к чужому труду, присваивает себе чужое рабочее время и полагает его... Поэтому, с другой стороны, также и необходимое рабочее время капиталиста представляет собой свободное время, время, не требующееся для поддержания непосредственного существования. Так как всякое свободное время есть время для свободного развития, то капиталист узурпирует свободное время, созданное рабочими для общества, т.е. узурпирует цивилизацию..." [5, ч. 2, с. 135].

Взаимосвязанные моменты персонификации буржуазией своего господствующего положения многолики. Они имеют такую последовательность: монополизация средств производства и обращения – самоустранение от труда – отношение к труду как к чужому труду – сведение собственного труда к деятельности по воспроизводству отношений эксплуатации – смещение классового интереса в сферу обращения и торгово-денежных отношений – насильственное присвоение продуктов чужого труда – сужение всех проявлений жизни рамками преимущественно праздного времяпрепровождения. Экономической предпосылкой определения жизненного времени буржуа служит то обстоятельство, что условиями капиталистического производства трудовой процесс сведен к производству прибавочной стоимости, к товарному обращению.

Изложенное выше подтверждается анализом личностной структуры буржуа, различных форм проявления индивидуальности и эволюции его как социального типа личности в процессе исторического развития. В основе личности буржуа лежит эгоистический интерес, хитрый расчет, индивидуализм. Его интерес целиком определяется прибылью, достатком, деньгами. Время его является не пространством человеческого развития, а пространством роскошного потребления, присвоением чужого труда. "Если время – деньги, то, с точки зрения капитала, это относится только к чужому рабочему времени, которое, действительно, в самом собственном смысле слова представляет собой деньги капитала" [5, ч. 2, с. 135-136].

На заре капиталистической цивилизации буржуазная конкуренция еще предполагала развитие индивидуальности: личной инициативы, предприимчивости, напора, риска, удачи, интереса к промышленному приложению науки и т.д. В условиях государственно-монополистического капитализма буржуазный индивидуализм проявляется как насильственный конформизм или как бессодержательный негативизм. Раньше роскошное потребление представлялось буржуа чуть ли не посягательством на святая святых. Современный капитализм возносит потребление на уровень идеала, а идеалы корректирует в соответствии с их отношением к потреблению.

Фактором, конституирующим в непроизводственную деятельность буржуа, выступает накопление. А так как все формы общественного богатства при капитализме сводятся к его денежному выражению, быт буржуа – это сфера накопления денег. "Если деньги – всеобщее богатство, то человек тем богаче, чем больше у него денег, и единственный важный процесс как для отдельного индивида, так и для наций есть накопление денег" [5, ч. 1, с. 175]. На стадии первоначального накопления капитала деньги извлекались из процесса обращения и концентрировались в руках банкира, который находил им выгодное производственное применение. Однако в деньгах "общественная связь есть в то же время лишь абстракция, лишь чисто внешняя, случайная для индивида вещь и в то же время лишь средство его удовлетворения как изолированного индивида" [5, ч. 1, с. 171]. Из этого факта вытекает, что накопление не сопровождается развитием личности, ибо внешняя форма денежного богатства практически не персонифицируется в индивиде. Общественное богатство не приводит к формированию богатой личности, так как оно принимает буржуазно ограниченную форму.

В условиях капитализма буржуа производит себя не во всей своей целостности, а в какой-то одной определенности, т.е. как персонификация накопления. Сведение потенциально универсальных потребностей к единственному их виду – денежному накоплению – низводит универсальную структуру мотивов и страстей к жажде обладания. Ограничение потребностей, способностей индивидов товарно-денежными отношениями приводит к тому, что и буржуа, подобно пролетариату, воспроизводит себя как частичную личность.

В рамках непосредственного материального производства буржуа еще в какой-то мере трудится, занимаясь управлением ограниченной организацией производства. Но уже в рамках обращения его труд – это псевдотруд. В нем отношения индивидов сведены к взаимной хитрости, обману, плутовству и покоятся не на действительном социальном развитии, а на природном различии. Следовательно, "...в случае, если один индивид надувает другого, это происходит не в силу природы той социальной функции, в которой они противостоят друг другу, ибо эта социальная функция – одна и та же; в ней они равны; это происходит лишь в силу природной хитрости, искусства убеждать и т.д., словом, лишь в силу чисто индивидуального превосходства одного индивида над другим" [5, ч. 1, с. 187]. Роскошное потребление сводится к чистому потребительству, явному паразитизму.

Наконец, деньги, как ограниченное средство удовлетворения ограниченных потребностей, есть "...в то же время лишь средство его удовлетворения как изолированного индивида" [5, ч. 1, с. 171]. Поэтому социальная изоляция, недоверие, враждебность, конкуренция, использование в качестве средства достижения своих целей другого человека составляют неотъемлемое свойство буржуазного индивида.

Индивидуализм как действие или отношение, в которых личные интересы преобладают над общественными, представляет собой продукт классово-антагонистического общества. Господствуя в человеческих отношениях, он служит естественным основанием реального педагогического процесса, всех форм социализации индивида, в том числе стихийной и направленной, включая образование.

Личность буржуа эпохи империализма в целом сохраняет типичные черты индивидуализма предшественников. Ее деятельность подчинена эгоистическому расчету и устремлена в сферу распределения. Смыслом и целью жизни по-прежнему является накопление. Капитал остается господствующим средством, самоутверждения в обществе. Однако под влиянием научно-технического прогресса условия деятельности существенно изменяются. По-иному проявляется и буржуазный индивидуализм. Ему присущи ныне две разновидности: буржуазный экстремизм, экстравагантность как негативное, отрицательное самоутверждение личности и буржуазный конформизм как потеря личной определенности, субъективности.

Человеку, не владеющему наследственным капиталом, путь "наверх" практически закрыт. Американский социолог Р.Миллс писал: "Среди нынешних мультмиллионеров люди, вышедшие из семей, располагающих такими средствами, которых хватало всего лишь для удовлетворения самых насущных нужд (или же иногда для обеспечения минимального комфорта), составляют только 9%" [33, с. 143]. В настоящее время правящий класс Америки вообще составляет не более 1-2% населения [см.: 38, с. 158].

Традиционные буржуазные ценности влияют на сознание индивида таким образом, что его успех отражается в нем как норма поведения. Вместе с тем такая ориентация приводит к аморальным поступкам и далее – совершению преступлений. Стремление к успеху, таким образом, связано даже с нарушением буржуазных норм морали и права. Преступность становится нормой поведения. Аморальное поведение и одна из его форм – преступление – это и логическое следствие верности буржуазной морали и вместе с тем ее нарушение. Иначе говоря, эти поступки и действия вполне нормальны и моральны, так как совершены в духе целей и принципов существующей морали, и одновременно они – нарушение морали, ибо противоречат нормам, санкционированным той же моралью [см.: 24, с. 44-46].

Отчужденный труд, лишенный истинно человеческого смысла, не может доставлять индивиду удовлетворение. Эту неудовлетворенность он вынужден компенсировать в сфере досуга, потребления и т.д. Ныне буржуазный индивид ориентирован, как правило, не на достижение идеала, хотя бы относительно независимого от решения потребительской дилеммы "удовольствие – страдание", а на получение конкретного блага. Критерием формирования идеала является противоположность "удобства – неудобства". Этому подчинено воспитание личности. В буржуазном обществе используются все средства, в том числе наука и искусство. Для достижения успеха продается все, в том числе и талант. Получить признание может только тот, кто ориентируется на массовый вкус или искусственно взращенные потребности элиты. Люди же организаторских способностей предпочитают деятельность в условиях буржуазной кооперации. Образуется прослойка руководителей, представители которой стремятся к богатству или власти.

Индивидуализм буржуа, как видим, принимает характер двух внешне противоположных, а по существу, тождественных форм поведения: негативной и конформной. Для избравших первый путь социального утверждения объективной необходимостью становится экстравагантность. В этом случае личность должна обратить на себя внимание окружающих, выделиться из общей массы. Ради саморекламы используются одежда и поведение, диковинные виды спорта, высказываются "оригинальные" мысли и т.д. В искусстве, например, быстро меняются формы и методы творчества, вокруг которых неизменно разгораются споры. В науке – появляется попытка любым способом привлечь внимание даже во вред научному поиску. Научное знание, превращаясь в товар, нуждается в рекламе.

Для менеджера предпочтительнее другая форма поведения – конформная. "Если карьера данного человека является подлинно корпоративной карьерой, то для того, чтобы продвинуться, надо служить интересам корпораций, а это значит тем, кто правит ею и судит о ее интересах, – писал Р.Миллс. – Чтобы ужиться с людьми из верхов, надо действовать подобно им, выглядеть, как они, думать, как они, быть одним из них и действовать за них, – или по меньшей мере создать у них такое представление о себе". И далее замечает: "Люди, дорожащие своей индивидуальностью, в этой упряжке не пользуются спросом" [33, с. 136].

Буржуазный образ жизни формирует ложное сознание. В отличие от рабочего, у которого ложное сознание ограничивается сферой психологии, обыденного сознания, вся структура буржуазного сознания представляет собой преимущественно ложное сознание. Буржуа вообще не испытывает потребности в развитии сознания. Наука, культура интересуют его не как средство всестороннего осмысления и преобразования действительности, а опосредованно, как дополнительные факторы производства прибавочной стоимости. Например, наука как овеществленное знание. Здесь "знание выступает в системе машин как нечто чуждое рабочему..." [5, ч. 2, с. 206]. Но не только рабочему, а и капиталисту. Ведь его интересует не знание само по себе, и даже не его промышленное приложение, а знание как способ производства прибавочной стоимости, увеличения нормы прибыли, повышения уровня эксплуатации. Там, где возникает возможность извлечь прибыль без применения науки, культуры капиталист прекрасно обходится без них. В этом значении он враждебен отдельным отраслям духовного производства и всему духовному производству как самоцели.

Духовное производство используется буржуа как орудие воспроизводства условий эксплуатации. Идеология, например, интересует его не столько как средство самосознания и самоопределения, сколько как орудие духовного подавления; культура вообще – как средство заполнения праздного времени или как объект роскошного потребления, как механизм превращения социально-экономического господства в культурно-психологическое и личностное превосходство. В последнем случае культура функционирует в качестве средства духовного отчуждения, самоизоляции путем искусственно созданных культурных барьеров – элитарного языка, особого стиля жизни, поведения. Ее присвоение приобретает статусный характер – культура служит знаком социальной принадлежности, способом внешней оценки и самооценки. "Она (буржуазия. – И. Г.) более чувствительна к отличию и моде, чем к прекрасному или доброму" [73, с. 62]; "ее культура – это особый механизм самосохранения, а превосходство не носит интеллектуального или морального характера" [73, с. 68], "страх идей – естественный признак буржуазной культуры" [73, с. 72], – к такому выводу приходят сами буржуазные авторы. При капитализме культура используется как средство отчуждения от других социальных групп.

Буржуазная "общая" культура является символом признания, гарантией принадлежности, правом на исключительность [см.: 59, с. 121, 132, 134]. Иными словами, буржуазная культура основана на бескультурье, богатство – на бедности, просвещение – на невежестве и т.д., поскольку основная предпосылка духовного производства – свободное время "...существует в виде противоположности прибавочному рабочему времени и благодаря этой противоположности, или благодаря полаганию всего времени индивида в качестве рабочего времени и потому благодаря низведению этого индивида до положения только лишь рабочего, благодаря подчинению его игу труда" [5, ч. 2, с. 217]. К.Маркс отмечал, что "накопление знаний и навыков, накопление всеобщих производительных сил общественного мозга поглощается капиталом в противовес труду и поэтому выступает как свойство капитала..." [5, ч. 2, с. 205]. Итак, в основе классовой психологии, обыденного сознания буржуа лежат частнособственнические интересы, движущей силой которых является жажда владения-распоряжения, накопления и потребления. Иного мира, чем мир частной собственности, он не приемлет, поэтому "...на место всех физических и духовных чувств стало простое отчуждение всех этих чувств – чувство обладания" [4, с. 120].

В обыденном сознании буржуа преобладают чувства недоверия, враждебности, стремление к личному превосходству и волевому противостоянию. "Любая ситуация в отношениях с другими людьми, – замечают бельгийские социологи Ж.Льенард и Э.Серве, – устанавливается ими только для того, чтобы усилить их социальную позицию, материальное или морально-символическое превосходство" [81, с. 63]. Чертами буржуазной психологии являются также самодовольное, поверхностное восприятие, суждение, тщеславное самолюбование и эгоизм. На подобной психологической основе вырастают такие же убогие мысли и чувства. Буржуа как социальный тип отчужденной личности выступает "...хитрым мошенником, маклером-надувателем, продажным корыстолюбцем; мятежным, бессердечным и бездушным, чуждым общественному духу, запросто торгующим интересами общества спекулянтом, ростовщиком, сводником, холопом, ловким льстецом, расчетливым денежным плутом, порождающим, вскармливающим, раздувающим конкуренцию и, следовательно, пауперизм и преступления, вызывающим распад всех социальных уз; бесчестным, беспринципным, без поэзии, субстанции, не имеющим ничего за душой..." [4, с. 104]. Привилегированной верхушке свойственны надменная самоуверенность и презрительная демонстрация своего господства. Вера в свою избранность впитывается с детства, она формируется в процессе семейного и социального воспитания.

Средний и в особенности мелкий буржуа – это тип личности, жизненная цель которой сводится к стремлению отвоевать себе место в общественной иерархии. Ей не свойственны четкие социальные позиции. Размытость социального положения порождает отчужденность ее общественного бытия и сознания. Самоотчужденность сознания средней и мелкой буржуазии проявляется в неопределенности целей, смысла жизни, отсутствии целостного восприятия мира, четких ценностных ориентации. Средний буржуа как социальный тип отчужденной личности является лучшей иллюстрацией отчуждения человеческой жизни и тем большим, чем более оно осознается как отчуждение.

Таким образом, социальный тип отчужденной личности буржуа неоднозначен. Это определяется способом общественного функционирования, характером социального воспитания и образования различных групп господствующего класса.

Глава II

ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
НА СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ТИПОВ ОТЧУЖДЕННОЙ ЛИЧНОСТИ

Социальный тип личности воспроизводится в процессе общественных отношений. Личность формируется как непосредственными жизненными обстоятельствами, т.е. стихийно, так и путем направленной социализации. В основе последней лежат конкретные цели, методы, средства подготовки нового поколения к жизни. Такая социализация имеет четко очерченный объект и субъект обучения и воспитания, выделена в пространстве и во времени, подвергается прямому или косвенному управлению и контролю со стороны государства и общества. Подготовка нового поколения представляет собой, следовательно, диалектически противоречивое единство искусственно созданных средств воспитания и социализации в формах самой жизни. Направленная социализация включает все виды общественного воздействия на личность с целью формирования ее сознания и поведения. Но самыми действенными являются семейное и дошкольное воспитание, система школьного и послешкольного образования. Образование и воспитание представляют собой важный механизм воспроизводства общественных отношений. В классово-антагонистическом обществе они являются орудием классовой борьбы. В процессе воспроизводства отчужденной личности в капиталистическом обществе широко используются все средства общественного воздействия на человека, включая образование и воспитание. Сосредоточенные на направленном формировании личности, они вовлекают в сферу своего влияния подрастающее поколение, наиболее предрасположенное к внешнему воздействию. Образование и воспитание, включенные в систему отчуждения человека, деформируют его личность, вместо того, чтобы пробуждать заложенные потенции и развивать ее сущностные силы.

Основными классами буржуазного общества являются буржуазия и пролетариат. Объектом нашего анализа является личность крупного, мелкого и среднего буржуа, а также рабочего. Особые экономические, социально-политические и культурно-идеологические условия существования этих классов персонифицируются в относительно самостоятельной разновидности типа личности.

Воспитание личности крупного буржуа

Капитал – это капиталист, т.е. олицетворенный, одаренный волей и сознанием индивидуальный его носитель, единичная персонификация. Его цель состоит также в том, чтобы воспроизвести себя в качестве представителя господствующего класса и закрепиться в нем. Экономической основой такого личного самовоспроизводства выступает деятельность, содержанием которой является стремление "...воспроизвести авансируемую стоимость в качестве капитала..." [1, с. 578-579].

Самозакрепление капиталиста происходит и в других видах общественного господства – в политике, идеологии, культурном превосходстве. Последнее служит дополнением к уже существующим видам и является личностным его выражением. Не базируясь на производительном труде, оно помогает буржуа отличиться, отдалиться и самоизолироваться от других социальных групп. В этот процесс включается прежде всего семья. Типичная буржуазная семья, рассмотренная в историческом аспекте, представляла собой владельца преимущественно торгового капитала и характеризовалось относительным бескультурьем. В дальнейшем же идет активное накопление внешних признаков культурного статуса. Так, в семье бельгийских буржуа в третьем поколении из семи детей (четырех мужчин и трех женщин) мужчины имели высшее, женщины – высшее гуманитарное или равное ему образование [см.: 81, с. 55-56]. Идет приобретение должностей, званий, титулов, породнение с обедневшей земельной аристократией или покупка аристократических титулов. В дальнейшем семейные роли распределяются так: мужчина должен закрепить свое социальное господство, женщина – заняться культурной стороной жизни. Она всецело сосредоточивается на воспитании детей.

Культурное воспитание в буржуазной семье обычно базируется на коммерчески ориентированном присвоении культуры. Дети имеют возможность получить хорошие знания родного и иностранного языков. Для этого активно используются учителя, гувернеры, стажеры, инструкторы и пр. Воспитание ведется в нужном для буржуазного общества направлении. Семья здесь выполняет двойную роль. Во-первых, она изолирует детей от нежелательного внешнего окружения, постоянно твердя об их исключительности, превосходстве; во-вторых, вводит их в буржуазное окружение, формирует статусные ориентации. Формирование "естественного" превосходства усиливается благодаря реальному материальному господству, повседневно демонстрируемой возможности владения-распоряжения вещным богатством, которое в буржуазном обществе отождествляется с богатством вообще.

Усиливается культурная и творческая роль матери, а ее подготовка к этой функции проводится в специальных воспитательных общественных учреждениях (женских курсах, монастырских школах, женских высших учебных заведениях), а ныне – и в различных внешкольных учреждениях. Хозяйка дома всегда является основным посредником в отношениях буржуазной семьи и ее окружения. Она формирует нужный социально-психологический и культурный климат семьи, осуществляет семейную экспансию (расширение влияния, установление необходимых связей, вовлечение в сферу семейного потребления выгодного социального опыта или его персональных носителей). Социальное, культурное, профессиональное ориентирование юного буржуа приучает его воспринимать особенное, социально-групповое существование как естественную и единственно возможную форму человеческого бытия. Образ жизни семьи помимо функционального имеет и культурно-символический аспект. Привычки, стиль отношений, возможность хорошо одеваться являются знаками принадлежности к господствующей социальной группе. "Он, – писал Т.Манн о буржуа, – всегда привилегированный и выделенный, всегда – "хорошего" происхождения" (Цит. по: 87, с. 34].

Таким образом, у представителей господствующего класса формируется способность видеть в специфической особенности свое культурное отличие от других групп, в привычке – разум, в этноцентризме – патриотизм, в эгоистическом и ограниченном проявлении жизни – божественное предустановление человеческого существования [см.: 73, с. 35-48]. Формирование чувства социального превосходства начинается в раннем детстве. Оно проявляется в наличии подчиненного ребенку окружения, исполнителей его воли и желаний, подчеркнуто "уважительном" отношении, признании ценности и значимости его внутренних состояний и побуждений. Отношения с не-буржуа строятся так, что превосходство буржуа задано и заранее признано.

Социально-экономической основой существования буржуазии является собственность на средства производства, поэтому ей присущи чувства обладания, владения, распоряжения и др. Внешний мир для нее существует как "ее" мир, т.е. он имеет свойство принадлежности. Буржуа преодолевает разрыв объективного и субъективного фактора бытия в той степени, в какой превращает вещь в собственность, орудие своей воли и желания. На этом и строится воспитание юного буржуа. Его начинают выделять, и он сам как личность выделяется в той мере, в какой позволяют пределы его собственности. Хозяйка богатого дома выражает свое воспитательное кредо таким образом: "Да, конечно, дом принадлежит всем. Я сказала бы, все комнаты доступны всей семье. Но каждый ребенок имеет свою комнату... чтобы иметь возможность принять у себя друзей, потому что это так важно... принять у себя" (разрядка наша. – И. Г.) [81, с. 16]. Таким образом, воспитывается стремление иметь сугубо свое – сначала комнату, затем дом и т.д. Кроме того, важным моментом воспитания в буржуазной семье является привитие чувства исключительности. Оно приписывается как всем, так и каждому отдельному члену фамильного клана. Причем ничего не объясняется. Был ли предок беден и "выбился в люди" или был богат, грамотным или невеждой, воспитанным или грубияном, волевым или безвольным. Молодое поколение знает только об исключительности своих предков. Создается семейное, фракционное классовое мифотворчество – особая разновидность "ложного" сознания. "Его семейная генеалогия, – отмечает К.Маркс, – история его дома и т.д. – все это индивидуализирует для него его... собственность, превращает ее форменным образом в его дом, персонифицирует ее" [4, с. 81].

Мифы об исключительных предках служат "доказательством исключительности" их потомков. Прежде всего, это, безусловно, исключительные родители. В отношениях с другими всячески подчеркивается эта черта, т.е. семья настолько свыкается с подобными представлениями, что это происходит само собой. На любое обыденное, ординарное действие приклеивается ярлык необычности, воплощения абсолютного разума или исторической необходимости. "Мой муж все меньше использует рабочих. Без этого сейчас нельзя. Это – веление времени" (разрядка наша. – И. Г.) [81, с. 69]. Представление о себе и своем классе как вершителе истории, человеческих судеб пронизывает всю интеллектуальную и психическую структуру личности буржуа как мужчин, так и женщин. При социологическом опросе, например, матери семейств из низких социальных групп рассматривают семейные нормы или принципы воспитания чем-то привнесенным извне, предзаданным, продуктом чужой воли и сознания. Матери же буржуазных семей говорят от собственного имени [см.: 81, с. 84]. И так из поколения в поколение.

В социологических исследованиях просматривается тенденция употребления детьми рабочих, например, слов "говорят", "поступают" либо "мы", тогда как дети буржуа выступают только от себя, отождествляя субъективное с объективным. Это связано с господствующим социальным положением, порождающим чувство законодателя, а также воспитанием, которым занимается мать, получившая обычно высшее гуманитарное образование. "Представители высших классов, – замечает французский социолог образования Моника де Сент-Мартин, – охотно идут на продление учебы лиц женского пола там, где речь идет о гуманитарном образовании, воздействующем на общую культуру и способность восприятия изящных искусств..." [88, с. 57].

Женщина буржуазной семьи становится не только подготовленным специалистом домашнего воспитания, но и более изобретательным потребителем предлагаемой технологии воспитания, способным на критическую оценку и собственное мнение. Она выступает затем только домашним руководителем часто целого штата наемных семейных воспитателей. В процессе воспитания господствующий класс монополизирует науку, культуру, искусство, духовный опыт, превращая его в объект частнособственнического потребления. Однако подобное присвоение социально ограниченно, ибо оно направлено на то, чтобы воспитывать в ребенке мнимое превосходство. Обычное, ординарное его не должно касаться. Это чувство не только внедряется, но и систематически подогревается. А став естественным личностным состоянием, служит психологическим фоном, на основе которого формируется затем самооценка и отношение к другим. Ребенок, обучаясь, убеждается в своих исключительных качествах, ибо в школе продолжается воспитание, начатое в буржуазной семье, Кроме того, посредством зарубежных контактов формируются особые международные объединения "мы – группы", участники которых обладают общностью восприятия, оценок, представлений и т.д. Школа, международные капиталистические сообщества прививают чувство принадлежности к единой социальной группе, международной культурной идентичности, приводящее к мысли о том, что весь земной шар должен быть для буржуа "своим домом". Воспитывается также чувство символического родства.

В высшей и средней школе готовятся специалисты, которых буржуа превращают в наемных поставщиков полезной технологии и социального опыта, стремятся ввести в "свой круг", а знания их использовать в собственных целях. Осуществляется также "одомашнивание" науки и культуры, превращение их в сервис, близкий и доступный не только с социально-экономической, но и психологической стороны. Как один из видов сервиса рассматривается и школа. Учебные заведения воспринимаются как "свой" сервис. В учителях дети буржуа видят только оплачиваемых работников, своеобразных слуг, стоящих на более низкой ступени социальной лестницы. Формируемое всеми средствами буржуазной социализации чувство превосходства принимает здесь вид превосходства маленького господина над своим взрослым слугой. Этим задаются будущие школьные успехи. Зависимость учителя не дает ему возможности правильно оценить и выявить действительные способности ученика. Выявляется лишь его мера приспособленности к данной школе в рамках данной классовой культуры.

Для достижения большой власти над государственной школой буржуа объединяются в ассоциации родителей или захватывают контроль над уже существующими. "Ассоциации родителей, – пишут исследователи буржуазной семьи бельгийские социологи Ж.Льенард и Э.Серве, – это такие объединения, которые способны командовать школой, воздействуя в нужном направлении как на учителей, так и учеников..." [81, с. 95]. Такие ассоциации оказывают влияние на школьную администрацию, законодательную власть, региональные и даже национальные органы государственного управления школой, добиваясь введения или отмены учебных дисциплин. Естественно, что в эти организации не попадают родители, "не имеющие для этого необходимого времени, инициативы и воображения" [81, с. 98]. А если случайно и попадают, то, не имея опыта в подобных делах, вынуждены положиться на мнения других.

Осуществляется давление на школьных работников, собственные эгоистические цели представляются как коллективный интерес и общественная необходимость. Складывается пренебрежительное отношение к учителям. Поощрения и похвалы добиваются только те из них, которые охотно идут на поводу у родительского комитета.

Формирование чувства превосходства буржуа осуществляется всем образом жизни буржуазной семьи. В отношениях с представителями "не своего круга" они стремятся доказать свою исключительность. Этому подчинены все виды межличностных контактов: характер обращения, форма поощрения, способ управления. Действительное или символическое родство устанавливается таким образом, чтобы из него можно было извлечь максимальную выгоду, в том числе подтверждение своего реального или иллюзорного превосходства. Это психологическое давление, эгоистическую предзаданность отношений ощущают на себе даже социологи: взять интервью у представителя господствующего класса можно только сделав вид, что тобою руководят, направляют, поучают, советуют, разрешают, снисходят [см.: 81, с. 103].

Особенно четко это проявляется по отношению к лицам, находящимся в постоянной или временной зависимости. Поведение родителей с учителями становится примером для детей, наблюдающих и заимствующих их манеры. Отношения между людьми строятся на "родственных" связях, активной кооперации, командовании "низшими". Соответственно этому определяется цель педагогического воспитания в буржуазной семье (внедрять нормы поведения, по которым легко можно было бы признать индивида как "своего"" научить его отличать "своих" и "чужих", распределять людей по их реальному или предполагаемому статусу). Поскольку решающую роль в этом играют внешние признаки поведения, то на них и обращается первостепенное внимание, т.е. воспитанники обучаются манерам поддерживать беседу, умению отдыхать в "приличном обществе". Содержание застольных бесед является особым способом познания и оценок, формирования установок и мировоззрения. Пребывание за столом составляет необходимую предпосылку буржуазной мистификации действительности: посредством "пустого" светского разговора убираются противоречия, они выносятся "за скобки" действительности. Таким образом, выстраивается удобная для буржуазной "идеологизации" реальность, осуществляется идеологическое воспитание личности. Оно имеет узкоутилитарную классовую направленность: например, предлагается кодекс поведения, а не нравственные нормы, узнавание, а не познание.

В буржуазной культуре преобладает внешнее, формальное: тренировке и "дрессировке" тела придается исключительная роль. Спорт и физическая культура используются в среде буржуа как средства создания внешнего облика личности. Поэтому распространены такие виды спорта и физической культуры, как гольф, конный, теннис, художественная гимнастика и др., требующие специальных площадок, дорогой экипировки, хорошо оплачиваемых инструкторов или тренеров. Кроме того, такие виды спорта возможны только при необходимой для имущего класса изоляции, они должны поддерживать и подчеркивать необычность, оригинальность, "дистанционированность", отдаленность [см.: 59, с. 12-18].

Буржуазный образ жизни воплощает в себе исторически ограниченную и социально искаженную свободу, возможную и доступную лишь для одного класса в рамках данных (отчужденных) общественных отношений. Свободы в буржуазном обществе фактически не существует, ибо на одной стороне – эгоистический групповой произвол, на другой – зависимость и подчиненность, т.е. свобода покоится на не-свободе и возможна лишь в той мере, в какой способна сохранить эту универсальную не-свободу. Поэтому буржуазный индивидуализм несет на себе печать негативизма и конформизма. В семейном воспитании такое понимание свободы вкладывается в понятие "регулируемой спонтанности" или "свободного" контроля. С одной стороны, воспитующая общность – агент социализации – делает вид, что воспитуемым все дозволено, доступно, возможно удовлетворение всех их желаний, капризов, потребностей; с другой – незаметно, но жестко все это ограничивается рамками буржуазной необходимости, установленного группового стандарта. В повседневном семейном быту это обнаруживается в сосуществовании взаимоисключающих принципов: "делай, что хочешь" – "делай, как нужно", "поступай по-своему" – "прислушайся к моему совету", "играй со всеми" – "делай свое дело", "поделись с другими" – "думай о себе" и т.д. Воспитание как бы "связывает" противоположности. Обширная информированность должна согласовываться с жесткой точкой зрения "своей" газеты, "своего" круга людей, а гибкие мнения соседствуют с жесткими установками порядка, законности, антикоммунизма, неприкосновенности частной собственности и т.д. [см.: 81, с. 139].

Экономические возможности, культурная и образовательная подготовка, свободное время, наемный персонал позволяют буржуазной семье быстро реагировать на все педагогические нововведения, обгоняя по скорости реакций школу и другие общественные учебные заведения. В связи с этим дети из буржуазной семьи зачастую становятся проводниками педагогических нововведений, первыми помощниками учителей, занимая ведущее и господствующее положение, становясь скорее консультантами, чем учениками.

Особое значение в формировании господствующего типа личности отводится эстетическому и художественному воспитанию. Доступность художественных ценностей, подчиненность каналов культурных коммуникаций буржуазной идеологии, наличие наемных воспитателей, известная культурная подготовленность среды ближайшего социального окружения способствуют пробуждению если не художественных талантов, то способности художественных восприятий и суждений детей имущих классов. Воспитание буржуа строится таким образом, что художественные явления классифицируются в соответствии с установленными стереотипами. Кроме того, дети учатся незаметно пользоваться "подсказкой" специалистов в затруднительных ситуациях, превращать художественные явления в предмет светской болтовни, заполнять пустоту и бессмысленность существования культурным псевдосмыслом.

Буржуазное эстетическое воспитание имеет ярко выраженную элитарную тенденцию. Дорогостоящие предметы и символы бытового художественного потребления способствуют социальной самоизоляции, выделению в элитарную "мы – группа". "Когда, перестав думать о своих личных нуждах, он (буржуа. – И. Г.) думает о классовых интересах, ему нужна тогда элитарная культура, имеющая сугубо классовое назначение, культура "люкс"... Она исключительно полезна ему для поддержания существующих социальных барьеров" [73, с. 125-126]. Приобщение же к культурному наследию, монопольное владение им порождает чувство хозяина, наследника [см.: 57].

Дети буржуа воспитываются в таком духе, что они являются продолжателями уже сформированного символами фамильной геральдики узкогруппового потребления одинаковых художественных ценностей. Это порождает общность переживаний, оценок и вкусов, способствует лучшему узнаванию "чужих" и "своих". Приобретение технических, художественно-эстетических умений и навыков (рисование, пение, игра на музыкальных инструментах, лепка, танцы и пр.) рассматривается как природная одаренность, художественный талант. Такая подстановка облегчается тем, что буржуа обычно остаются аматорами, дилетантами. Познания в области культуры представляются как разносторонность личностного развития, благородство духа, а заимствованный в процессе воспитания набор суждений и оценок – как глубокое познание и необыкновенные способности. В современных условиях это облегчается тем, что класс буржуазии располагает разветвленной сетью прессы и беллетристики, осуществляющей для него популяризацию и "фамильяризацию" культурного и научного опыта. Буржуазное эстетическое воспитание, как и вся буржуазная культура в целом, "переворачивает" реальные отношения с ног на голову: если действительное превосходство буржуа вытекает из его господствующего положения, то здесь оно трактуется как особое личностное или групповое культурное превосходство.

Таким образом, все воспитание детей буржуазного общества способствует выработке отношения к чужому существованию как объекту обладания и контроля. Уже в раннем возрасте дети приучаются к властному отношению к людям, стоящим ниже их на социальной лестнице. Умение воздействовать на других, манипулировать их поведением, в том числе словом, способность к символическому контролю входят в число буржуазных добродетелей. Структура используемого лингвистического кода, как показали работы английского социолога Б.Бернстайна [см.: 55], такова, что заранее предполагает отчужденно-безличное отношение к объекту словесного воздействия, его классификацию в соответствии с местом в социальной иерархии, употребление языка как одного из символов власти. Этой же цели служит игра словами, которая учит разъединять знак и смысл, отношению к слову лишь как средству, а не цели. Так в целом формируется буржуазная мораль, в основе которой – "другой – только средство для моих целей".

Господствующий класс осуществляет экономическое, политическое и идеологическое давление на неимущий класс и так называемое символическое насилие, используя с этой целью существующие ценности и адекватные им оценки. Это насилие проявляется в контроле за деятельностью всех других социальных групп, которая подгоняется под выработанную им модель поведения. Образ жизни буржуа преподносится как предзаданный и естественный, а социальная иерархия – как иерархия видов деятельности по личностным качествам и свободному выбору. Успехи в школе семья всячески поощряет. Это служит очередным поводом для самолюбования, эмпирическим подтверждением индивидуальной одаренности и личностного превосходства. Принятый в среде господствующего класса способ разрешения личных конфликтов носит символический характер. Соответственно этому способу выстраивается и личностная иерархия – умение или готовность к символическому манипулированию. Такая практика приучает детей господствующих классов искусно защищаться и манипулировать.

Важной особенностью элитарного семейного воспитания является всемерное использование игры. Это учит легкому отношению к жизни, формирует у индивида господствующего класса чувство свободы, вседозволенности, психологическую и ролевую пластичность, иллюзорное восприятие жизни.

Для детей крупной буржуазии школа является одним из средств непроизводительного потребления основного общественного богатства – свободного времени. И в этом тоже привилегии класса проявляются как привилегии возраста, социальное господство как личностное превосходство, сформированное семейным воспитанием и выражающее меру адаптивности к культуре, которая преподносится как особая. Капиталистическая школа формирует личностные предпосылки для деятельности по воспроизводству отношений эксплуатации – практики социального контроля, управления и манипулирования (в классе с этой целью разыгрываются заседания парламента, технических и административных советов, манипуляционные игры и пр.), умения извлекать прибыль из финансовых операций (некоторые школы и частные учебные заведения моделируют финансовые и производственно-коммерческие отношения), предрасположенности к политическому, духовному и культурно-символическому подавлению личности неимущих.

Собственно классовым интересам буржуазии подчинены прежде всего частные учебные заведения. В таких странах, как США, ФРГ, Англия господствующая элита готовится частными школами и ныне [см.: 32, с. 102-142]. Однако и в странах с развитой системой государственных школ и централизованной системой управления частные школы играют значительную роль. Например, во Франции они составляют 16% общего числа учебных заведений и отвлекают 10% государственного бюджета на образование [см.: 54, с. 203, 205], в Англии – одну треть [см.: 80, с. 28].

Частные учебные заведения предоставляют родителям право выбирать программу, цели и средства обучения, что позволяет им более гибко управлять школьной подготовкой детей в соответствии с актуальными общественными потребностями господствующего класса и личными склонностями ученика. Обучение органически соединяется с развлечениями, становясь в еще большей степени предметом потребления и средством удовлетворения потребности в "немедленном счастье".

С этой же целью используется и государственная школа. Как уже подчеркивалось, она воплощает преимущественно буржуазную культуру, следовательно, органически дополняет буржуазное семейное воспитание. Школа в присущей ей форме воплощает буржуазный образ жизни, психологию и идеологию господствующего класса, характер отношений и общения. Капиталистическая школа является учебно-воспитательной трансформацией положения и образа жизни господствующего класса. Между школой и буржуазной семьей устанавливаются отношения устойчивого равновесия и взаимного дополнения. Школа воплощает культуру семьи, последняя, в свою очередь, заимствует культуру школы. Безусловно, ведущая роль принадлежит буржуазной семье. Сама же буржуазная семья заимствует из школы только те стороны опыта, которые необходимы для лучшей адаптации детей и способствуют их дальнейшим успехам. Поэтому для понимания того, почему капиталистическая школа имеет такой культурный профиль, необходимо, на наш взгляд, остановиться на некоторых особенностях буржуазной культуры, воздействующих на характер учебно-воспитательного процесса.

Культура господствующего класса – одно из орудий принуждения, отчуждения, социальной самоизоляции, идеологического и культурно-символического насилия. К тому же она есть результат или функция от непроизводительного, праздного, потребительского, т.е. асоциального по своей внутренней сущности образа жизни. В основе ее лежат принципы наслаждения, удовольствия, а форма тяготеет к словесно-символическим, знаково-процедурным выражениям. Не случайно в жизни школы наблюдается господство словесных методов научения и определения умственных способностей, преобладание формально-процедурной деятельности над оперативно-практической. Язык носит искусственный характер. Он насыщен сложными и неудобными для выходцев из трудовых семей лингвистическими терминами.

Экзамены, тесты, профориентация, психологическое и психиатрическое диагностирование строятся, во-первых, на основе буржуазной культуры, во-вторых, приспособлены для детей господствующего класса, имеющих устойчивую привычку к практике подобного рода. Способы определения способностей – "квоты интеллекта" – по тестам также целиком базируются на основе буржуазной культуры, на языке ее внешнего оформления. Преобладают языковые способы выражения мысли, внимание акцентируется на самовыражении личности, знании и навыках буржуазного этикета.

Несовместимость рабочей семейной и буржуазной школьной культуры порождает разные следствия. Во-первых, в школе происходит отбор по социальному признаку под видом отбора "по способностям", во-вторых, постоянное пребывание детей рабочих в условиях двух противоположных культур порождает явления маргинализма – своеобразного личностного отчуждения, которое ведет к потере четкой культурной и социальной идентификации. Дети буржуа воспитываются семьей и школой на одинаковом культурном и психологическом уровне ("Я"-концепция, уровень самооценки, способность контролировать и проектировать свою судьбу), поэтому достигается нужный эффект. Формируется последовательный во всех основных своих проявлениях буржуазный индивид – эгоист, индивидуалист, с чувством превосходства над окружением. Такие индивиды склонны переоценивать свои успехи, отношения к себе учителей и общую значимость своей личности, тогда как дети рабочих – недооценивать [см.: 57, с. 38]. Раскованность и то особое положение, в котором находятся дети из богатых семей, дает им возможность обгонять своих сверстников (например, в США) из бедных или негритянских кварталов – на 1,5 учебных года [см.: 63, с. 252]). Капиталистическая школа, иными словами, оценивает не понимание, а осведомленность, не глубину, а внешний блеск и поверхностный дилетантизм, которым пропитана буржуазная культура.

Насаждаемая школой культурная модель личности заимствуется из непроизводственной сферы. Обычно, это видный политический деятель, адвокат, юрист, священник, идеолог, литератор, журналист и т.п. В любом случае – не рабочий, не человек труда. Вместо образа рабочего в школьных учебниках действуют эдакие библейские ремесленники, занимающиеся архаическими поделками "для общего добра". В нормативно установленной деятельности лежит либо "дело", либо буржуазно ориентированная карьера, а критериями успеха выступают деньги и материальное положение. Официально декларируемые или практически реализуемые цели образования определяются задачами воспроизводства буржуа. Образованию вменяются в обязанность "пробуждение духа", формирование коммерчески направленной инициативы. От учителей требуют воспитания "тонких" чувств, "оригинальных" вкусов и других "явлений духа". Они должны обеспечить "...развитие умственных способностей образованной элиты, аристократов духа, высших кадров армии и производства" [78, с. 81].

Превратив школу в орудие отбора по социальному происхождению в целях воспроизводства классового неравенства, капиталисты делают из учителей активных проводников своей воли. Уже общая структура школы превращает учителя в государственного чиновника, включает его в аппарат буржуазной надстройки. Кроме того, есть и сопутствующие обстоятельства: сами учителя – это продукт отбора в рамках существующей системы образования. Следовательно, их личность воссоздана в соответствии с буржуазными критериями социального отбора. Реальное общественное положение учителя не гарантирует ему буржуазно ориентированной карьеры.

Среди учителей есть значительная демократическая прослойка, равно как и значительная демократическая тенденция в самой школе. Однако это не исключает того, что в целом учительский корпус выступает проводником буржуазно ориентированного школьного отбора, отдавая предпочтение детям буржуа. Больше половины учителей начальных классов и подавляющая часть преподавателей средней школы – среднебуржуазного происхождения. Их количество выше в аристократических районах. Кроме того, учителями становится самая соглашательская часть мелкой и средней буржуазии, а также дети из рабочей аристократии буржуазно ориентированного поведения. В школу попадают и "за неимением ничего лучшего". Например, среди опрошенных во Франции учителей таких насчитывается 60,2% мужчин и 43,9% женщин [см.: 65, с. 127], т.е. люди смирившиеся, равнодушные, готовые на безукоснительное выполнение инструкций. Учебные программы, общая структура школы, характер отношений заранее определены и действуют автоматически. Классовое содержание учебно-воспитательных программ обеспечивает лучшую адаптированность к ним детей буржуа. А это, в свою очередь, делает их более удобными объектами педагогического воздействия. Они охотнее вступают в контакт, нагляднее персонифицируют общий дух школы, искуснее лицемерят, "одним словом, они умеют аплодировать в нужный момент" [57, с. 42].

Для буржуазного общества характерна всеобщая социальная субординация людей, их осознанная или бессознательная "классификация" в соответствии с господствующей социальной структурой, всеобщая категоризация индивидов. Это превращает школу в классово обусловленный микрокосмос, где восприятие, оценка и отношение человека к человеку заданы его общественным положением. Каждая новая ступенька в учительской иерархии составляет социальный барьер. Например, социологическими исследованиями установлено, что между учителями первой и второй ступени школы отсутствуют какие-либо контакты, хотя они работают в одном здании. "Это – не мои коллеги. Я себя с ними не идентифицирую" [65, с. 132].

Завершается направленное воспитание господствующего типа личности в университете, в котором свободное посещение лекций, отсутствие внешнего принуждения и контроля превращают обучение в предмет роскошного потребления. В стенах университета буржуазия окончательно осуществляет "культурную реконверсию" социально-экономического статуса. Свое господствующее положение она превращает в образовательные преимущества, культурно-личностное "превосходство"" финансовый капитал воплощается в дорогостоящем дипломе, ученых степенях и званиях, престижных приставках к фамилии, марке модного учебного заведения. Принадлежность к старинному роду заменяется учебой в старинном университете.

Университет – одно из важнейших средств насильственного присвоения и монопольного потребления основного общественного богатства – свободного времени. А поскольку буржуазия не может использовать его произвольно, она вкладывает в потребление этого времени псевдосоциальный смысл. Университетское образование из средства просвещения, всестороннего культурного развития, личностного самоопределения превращается в орудие идеологического оболванивания, ограниченной буржуазными интересами коммерциализации культуры, орудие воспроизводства внепроизводственных условий эксплуатации наемного труда. Это проявляется также во внешней "аристократической" инверсии образа жизни.

Студент из обеспеченной буржуазной семьи имеет вековые преимущества перед сверстниками из других социальных групп. Большинство из них, например, во Франции моложе 18 и только 36,2% старше 19 лет; максимальный возраст 20,2 года. Это – вчерашние баловни школы: 76% – бакалавры по философии, 15% – бакалавры экспериментальных учебных циклов, 9% – бакалавры общенаучного профиля. Почти половина (41%) – выходцы из частного учебного заведения [см.: 52, с. 28-32]. Они предпочитают учебу на гуманитарных факультетах: 63% – психологи, 18% – философы, 13% – социологи [см.: 64, с. 251]. Их привлекает словесное обучение, неопределенность проблем и их решений, дискуссионные и диалогические методы обучения, интенсивное художественное потребление.

В конечном счете из университета выходит относительно подготовленный буржуа. Это – компанейский посредник, хладнокровный и расчетливый лицедей, ловкий манипулятор, убежденный в своем изначальном превосходстве эгоист. Таков юношеский облик буржуа, его предварительный эскиз. Более четкий портрет создается в процессе приобретения предпринимательского опыта, политического манипулирования, практики идеологической обработки других групп населения.

Формирование личности мелкого и среднего буржуа

Школа для средней и мелкой буржуазии является средством социальной мобильности и культурного "переоформления" достигнутого социального положения. В семье руководствуются принципом "заслуженного вознаграждения" или "адекватного воздаяния". Предполагается, что в обществе действуют механизмы, которые совершенно точно учитывают дела, совершенные искателем социальных благ, чтобы воздать личности по заслугам. Отсюда исключительное внимание к индивиду, его моральности, политической благонадежности, конформности суждений и поступков.

Средняя и мелкая буржуазия более других слоев капиталистического общества разделяет буржуазные ценности. Для крупной буржуазии идеология и мораль – не что иное, как маска, средство социального контроля, управления и подавления. Пролетариат, как известно, враждебен всему буржуазному образу жизни. И только средняя и мелкая буржуазия принимает его безропотно. Поэтому хотя заказчиком буржуазных ценностей выступает крупный капитал, их оплотом становятся средние слои. Недостаток материальных средств, отсутствие необходимой компетенции, социальной выучки, уровня образования и культуры восполняется приверженностью порядкам, услужливостью, конформизмом, консерватизмом всего образа жизни этих слоев буржуазного общества.

В условиях государственно-монополистического капитализма социальное восхождение индивидов протекает тягостно и медленно. Накопление, личные сбережения уже не определяют путь к независимости. В начале XIX в. 80% американцев были независимыми предпринимателями, в 1950 г. они составили 18%; в 1960 г. – 14%, в 1970 г. – лишь 9% [см.: 24, с. 35-36]. Единственной возможностью занять "достойное" положение становится получение профессиональной квалификации и сопутствующее ей должностное продвижение. Хотя профессия и уровень квалификации не имеют первостепенного значения, поскольку производительность труда определяется не индивидуальными качествами, а общественной организацией труда, на поверхности все выглядит иначе, будто социальное восхождение – прямой результат профессионального роста.

В связи с этим личность, избравшая буржуазно ориентированную карьеру, во-первых, должна делать вид, что всецело поглощена своими профессиональными заботами; отождествить личность, профессию и статус. Во-вторых, именно в профессиональной деятельности демонстрируется личная преданность, угодливая готовность не только служить, но и прислуживать, проявлять не столько деловые, сколько морально-идеологические качества. Внутренняя расщепленность традиционного индивидуализма на негативизм и конформизм проявляется в том, что первый тип поведения монополизируется крупной буржуазией, а второй – насильственно закрепляется за средними слоями.

В таких обстоятельствах буржуазно ориентированному представителю средних слоез необходимо получить диплом, удостоверяющий его право на карьеру, и придать своей личности особый социально-психологический профиль, соответствующий традиционному профилю буржуа. Но существует преграда, ограничивающая проникновение в ряды буржуазии других социальных групп в виде статусной культуры. Поэтому ею также нужно овладеть, присвоить внешние признаки буржуазного ритуала. И для получения диплома, и для формирования социально-психологического профиля индивид средних слоев не имеет других путей, кроме образования. Для него школа, в отличие от крупного буржуа, это тяжелый труд, а детство, включая дошкольное воспитание, – профессия особого рода.

Мелкий и средний буржуа постоянно возвращаются к исходной позиции. Оглядка назад – источник стимула, вдохновения, явного утешения и тайного страха. Индивид постоянно устремлен вперед к желанному будущему, которое не столько зависит от его усилий, сколько от воли "верхних десяти тысяч". Поэтому он одинаково не любит и боится своего прошлого и своего будущего. Этот индивид завидует устойчивости положения, стабильности и определенности культуры, идентичности, четкости социальных перспектив крупных буржуа, определенности их социального положения. Средние же слои постоянно балансируют на грани статуса, идеологии, социальной роли, мировоззрения. Их общественное положение носит промежуточный характер, а поведению свойственен двойной снобизм: перед верхами выглядеть трудящимся, зарабатывающим себе на хлеб, перед низами – господином, не нуждающимся ни в чем.

Всесторонняя неустойчивость среднего и мелкого буржуа внешне проявляется в постоянном манипулировании своим происхождением и пересмотре "генеалогического древа", разрыве старых и установлении новых связей, бесконечных переездах и перестановках. Иными словами, это – пограничная, межкультурная или, по принятой в буржуазной социологии терминологии, маргинальная личность, которая чувствует "...серьезные сомнения в своей личной ценности, неопределенность связей с друзьями и постоянную боязнь отверженности; охотнее избегает неопределенных ситуаций, чем рискует быть униженной...; излишнее беспокойство о будущем и боязнь любого рискованного предприятия..." [46, с. 475].

Объективная неустойчивость общественного положения средних слоев буржуазии побуждает входящих в него индивидов стремиться к более определенным отношениям и стабильному социальному положению в обществе. Поэтому они стремятся к установлению социальных связей, культурно-психологической идентичности, что гарантировало бы определенность позиции. В силу своего положения, которое предусматривает социальное восхождение, разрушается с трудом построенная жизнь. Затем опять создаются новые связи или перестраиваются старые отношения применительно к новым условиям. И так постоянно идет борьба за то, чтобы удержаться в новом кругу.

Стремление к приобретению "социального капитала" (престижа, известности, авторитета) побуждает личность из средних слоев искать признания, входить во всевозможные, чаще всего второстепенные комитеты и организации. "Они согласны уже сегодня оплатить угодливым согласием или участливым молчанием все счета послезавтрашней политики" [81, с. 207]. Малейшее проявление к ним знаков внимания, к которым они исключительно чувствительны, со стороны власть имущих оказывается вполне достаточным, чтобы заполучить их поддержку, что, кстати, было и остается сопутствующим моментом политической диктатуры буржуазии, в том числе ее крайне реакционной формы – фашизма.

Сфера политической деятельности средних слоев – местные объединения. Лишенный реальной власти, зажатый в тиски борющихся антагонистов – крупной буржуазии и пролетариата – мелкий и средний буржуа представляет удобный объект для всяческих идеологических и политических манипуляций. Его используют как подставное лицо для выгодных крупному капиталу "инициатив", "починов", "движений", лозунгов и деклараций. Политическая ориентация оказывается второстепенной: социальную основу и правых и левых экстремистов составляет мелкая и средняя буржуазия. От поддержки крайних диктатур они легко переходят к проповедям мира и согласия.

Социальное положение мелкого и среднего буржуа неизбежно сказывается на статусе и личности детей, характере их семейного воспитания, способе подготовки к школе. Как уже отмечалось, ребенок представляет собой исходную точку их семейного проекта на будущее, основную надежду и средство его достижения. Поскольку каждое достигнутое в данный момент положение не считается удовлетворительным, на каждое новое поколение возлагаются особые надежды. Путь же в будущее пролегает через школу, поэтому ребенок предоставляется школе полностью. Детство превращается в специфическую профессию, а семья – в предшколу, в ее подготовительный класс. Каждый акт отношения со школой – это событие, явление, мерка будущего. Бразильский социолог И. Иллиш, один из самых радикальных буржуазных критиков современной капиталистической школы, считает, что школа стала мировой религией. Ее прихожане – это новый обездоленный класс технократического общества, блеск и нищета которого связаны с дипломом [см.: 76, с. 27]. Школа для ребенка как служба для родителей: не увлекательная радость общения и познания, а тяжелый труд, общественный долг. Она – единственный посредник между скромным сегодня и светлым завтра. Но эти ожидания, как показывают соответствующие социально-психологические исследования, строятся на весьма расплывчатых представлениях и неясных предпосылках.

В семье среднего слоя накопление "культурного капитала" и образовательного уровня возлагается на женщину. Но, в отличие от буржуазной верхушки, уже не как приятное средство самоутверждения, а как тяжелое бремя. Усилий и времени затрачивается много, а эффект относительно скромный из-за слабой педагогической и культурной подготовки, отсутствия реальной материальной базы, фактического бесправия, расплывчатости проектов и ожиданий. Однако кое-чего удается достичь, чему способствуют преимущественно мелкобуржуазный состав учителей и относительное сходство некоторых сторон жизни школы и семьи: интенсивное словесное морализирование, внешняя благопристойность, показная дисциплина и послушание, исполнительность, аккуратность и т.п.

В родительских ассоциациях средние слои являются статистами. Не чувствуя своего веса, его представители довольствуются ролью послушных исполнителей, молчаливых соглашателей, которые лишь в редких случаях выдвигаются вперед в качестве ширмы чужих намерений, предварительно подготовленных и наученных должной линии поведения. Правда, иногда мелкий буржуа отказывается от послушания. Тогда он демонстрирует воинственную некомпетентность и разрушительную активность. В этом проявляется его интуитивная догадка об истинном хозяине школы, сознание своего подчиненного положения. Бунт против школы связан с неосуществлением тех надежд (иллюзорных), которые возлагались на нее. Негативистские настроения составляют основу анархистских концепций школы.

Дети средних слоев буржуазии вытесняются из школы реже, чем дети рабочих, но чаще, чем их более богатые сверстники. Тогда средняя и мелкобуржуазная семья оказываются перед лицом истинной трагедии, крушением всех надежд. Идет активный поиск виновника. Им не может быть семья, внушающая своему отпрыску почтительное восхищение ею. Не виноват и ребенок, воспитанный в рамках буржуазной благопристойности. Остается школа: учителя, администрация, программы, обстоятельства, случайности – вот истинные виновники несчастья. С этого момента начинается лихорадочный поиск выхода из тупика: выяснение отношений с учителями и администрацией, допросы обезумевшего от несчастья ребенка о скрытых обстоятельствах и невыясненных тайнах школьной жизни, поиск другой школы. Родители не останавливаются перед препятствиями, идут на самые крайние меры и непосильные расходы. Чаще всего ребенок оказывается в закрытой частной школе (ее во Франции называют "школой по случаю"), поглощающей последние сбережения семьи. Не удивительно, что среди учащихся частных школ Франции, например, 61,8% детей принадлежат к средним слоям (38% – обеспеченные фермеры, 23,9% – мелкие служащие и коммерсанты, высококвалифицированные рабочие) [см.: 54, с. 214].

В мелкобуржуазной семье исповедуется идеология личных усилий, воинствующий и трусливый индивидуализм и эгоизм при абсолютно неукоснительном соблюдении внешних приличий и формально соблюдаемой благопристойности. В отличие от крупной буржуазии, приспосабливающей школу к себе, здесь идет обратный процесс, т.е. воспитывается социальное приспособленчество. Его порождает бессилие перед крупной буржуазией и перед пролетариатом. Дети должны быть дисциплинированными и подчиняться порядку школы. Под влиянием семейного воспитания и педагогического воздействия школы в конечном счете вырастает буржуазный обыватель: трусливый и наглый, невежественный и самонадеянный, вороватый и законопослушный, беспринципный и "правильный", всегда готовый взорваться в яростном разрушительном бунте соглашатель. Это – бунтующий конформист, всем напуганный негативист, не приставший к определенному берегу одиночка.

Школа поддерживает выработанные в семье принципы социализации и условия социального продвижения (работа, дисциплина, лишения, воздержание, послушание и пр.). Семья со своей стороны признает требования школы (усидчивость, зубрежка, прямолинейность суждений и несомненность правил и ритуала, признание учительского авторитета). Для среднего слоя ступени образования школьные титулы и оценки – шаг к настоящим должностям и званиям, к которым она так стремится. Школу это вполне удовлетворяет, поскольку это стремление является предпосылкой самосохранения, консервации наличных структур и традиционного опыта. В семейном воспитании требования от детей открытости, прямоты и искренности играет роль социально-психологического механизма повышенного родительского контроля.

Эффективным средством формирования промежуточного поведения, а это понимают и сами родители, является самоконтроль. Выработке его уделяется особое внимание: жесткий, как в школе, распорядок, бесконечное морализаторство, программирование всей жизни школьника вплоть до малейших деталей. Семья с такими воспитательными установками напоминает интернат. Недаром философия экзистенциализма, отражая в определенной степени идеологию средних слоев, уделяет личной неповторимости и несводимости к стандарту столь пристальное внимание. В основе молодежной контркультуры как сегмента культуры этих слоев лежит воинственный и "зряшный" негативизм, нигилизм, антиконформизм, которые в известной степени выступают идейной и психологической реакцией на содержание семейного и школьного воспитания.

Стереотип заслуженного воздаяния формирует готовность к подчинению, исполнению, предупредительному послушанию. Помимо надежды на вознаграждение действует механизм усвоенного подчинения и воспитанного с детских лет раболепства. Привыкший к жесткой семейной и школьной субординации, индивид средних слоев лишен инициативы и ответственности. Не имея возможности свободного присвоения культуры, средний буржуа отождествляет ее с государственно-бюрократическими измерениями. Формальное отношение к "узаконенным" формам художественно-эстетического потребления неизбежно в условиях сведения всех жизненных проявлений к служебной и профессиональной активности. Весь смысл культурного потребления состоит в том, чтобы посмотреть, послушать, посетить, прочитать то, что рекомендуется и делается всеми "приличными" людьми. Представители мелкой, средней, как и крупной буржуазии, испытывают постоянную потребность в подсказке. Но в отличие от последней, они не располагают ни штатом ее наемных специалистов, ни сведущими "друзьями дома". Поэтому и ведется поиск готовых стандартных оценок, узаконенных модой суждений вкуса, этикета, форм общения. Отчасти материал такого рода средний буржуа находит в массовой культуре, а еще больше в школе. Массовая культура, рассчитанная на широкий круг потребителей, не полностью соответствует предъявленным требованиям. Она слишком абстрактна и расплывчата, поэтому не доводит подсказку до уровня приказа и оставляет индивида в растерянности перед выбором, который он сам не всегда в состоянии осуществить. Школы же всех степеней и уровней представляют совокупность безапелляционных суждений и четко обозначенные модели поведения. В школе индивид приобщается к культуре и персонифицирует ее опыт. Вот почему сна является его поводырем на жизненном пути.

Поскольку исполнительская деятельность функционера-бюрократа не требует особой культуры, то ограниченных школьных сведений, расхожих штампов, средств массовой информации и бытовых клише здравого смысла ему хватило бы на всю жизнь. Элитарная же культура и роскошное художественное потребление используются для социального продвижения. Средний буржуа ожидает от культуры и художественного потребления ясности и определенности. Его чрезвычайно угнетает и приводит в растерянность всякое отклонение от привычного шаблона или уход в область туманной символики и смысловой многозначности. Из культуры выхолащиваются ее мировоззренческие основы, философские устремления и т.д.

Материальное удовлетворение и социальное продвижение – главное для среднего буржуа. Он готов усвоить для достижения этой цели любой "урок" по любой из "жизненных дисциплин": политике, культуре, идеологии. Именно этот социальный слой составляет то большинство, ту социальную основу, на которую постоянно опирается любая из конкурирующих буржуазных партий. И.Иллиш выдвигает концепцию дешколяризации. Он отмечает, что молодежь предотчуждается школой, а не готовится к жизни, отторгаясь от действительности [см.: 76, с. 83]. Это справедливо относительно индивида средних слоев, а не абстрактного человека вообще. В конечном счете современная буржуазная школа формирует "жиденькие" умения, густо "замешанные" на господствующей идеологии и установившемся шаблоне поведения [см: 51, с. 67].

В домашнем воспитании детей средних слоев используются различные средства, в том числе игра. В отличие от крупных буржуа, где каждое воспитательное средство включено в систему продуманного педагогического проекта, а дорогостоящие игрушки несут конкретную педагогическую нагрузку, в семьях средних и мелких буржуа даже игра носит процедурный, подражательный характер. Педагогический эффект достигается главным образом за счет интенсивности и длительности. Из массы игрушек выбирается все солидное, серьезное, устойчивое. Считаются "приличными" только те детские игры, которые копируют отношения взрослых, включают конкуренцию, волевое противостояние, требуют концентрации внимания и сосредоточенности. В сложных, противоречивых ситуациях в дело вступает прописная мораль. Поэтому даже игровой мир детей пропитан морализующей повседневностью и расчетливой тренировкой, что особенно усиливается сведением "детского мира" к его денежному выражению. В результате взаимодействуют уже не игрушки, а денежные знаки, а мир детской сказки и вымысла подменяется ценниками и рекламными проспектами. Товарно-денежные отношения активно врываются в детскую, чтобы властно заявить о том, что маленькие стоимостные приобретения добываются ценою больших человеческих потерь.

Если для "элиты" эстетическое воспитание сводится к формированию умений и навыков обращения с предметами роскоши, то в среде средних и мелких буржуа в большинстве случаев – к приобретению способности пассивного художественного потребления или к дилетантскому псевдохудожественному занятию (рисование, участие в церковном хоре и пр.). Из всех видов художественной практики предпочитаются те, которые ближе к занятиям взрослых или имеют непосредственную утилитарную ценность. Потребляя продукты художественного творчества, получившие статус законности, средние и мелкие буржуа судят о них только через призму массового спроса и сложившегося мнения. Наличие массового посредственного спроса не только порождает в ответ массовое посредственное предложение, но и вынуждает многих художников, "продающих" свой товар, маскировать его под посредственность. Статусное отношение к художественной культуре приводит к тому, что внутренняя принадлежность модифицируется во внешнюю необходимость: посещение платной музыкальной школы ставится выше музыкальной одаренности, так как школа рассматривается как нечто законное, социальное, учрежденное, сопряженное с профессиональным будущим ребенка.

При постоянной социальной и культурной неопределенности средний буржуа исключительно восприимчив ко всем способам узаконивания социального статуса (доход, образование, должность) и культурной позиции (школа, пропаганда, общественное мнение, реклама и др.). Как о себе, так и о других людях он способен судить сугубо по внешним признакам подобия или отличия. Растущая анонимность общественных отношений побуждает его придавать процессу узнавания еще большее значение. Вырабатываются новые социальные маски ("демонстративные "Я") и более развитая способность приспособления. Отношения среднего и мелкого буржуа с другими людьми напоминают социальный рынок, где путем спроса и предложения желаемых и действительных "Я" устанавливается усредненное "Я" и главным является не цель, а средство ее достижения. Не выступая публично, "молчаливое большинство" весьма активно дискутирует в семейном кругу, накапливая на всякий случай запасной резерв суждений и оценок. На воспитании детей это сказывается двояко. С одной стороны, их приучают не столько чувствовать и думать, сколько слушать и угадывать расхожие штампы и усваивать их. Это – несомненный релятивизм, порождающий цинизм и отстраненность от любой самостоятельной работы. С другой стороны, отсутствие привычки самостоятельно мыслить и действовать порождает боязнь всего непонятного, неординарного, что плодит моральную нетерпимость и нравственный догматизм, являющийся обратной стороной морального релятивизма [см.: 35]. Но все же целью образа жизни среднего и мелкого буржуа является пусть медленное, но движение – восхождение. Поэтому в этой среде, по существу, нет настоящего, а есть только прошлое и будущее. Жизненный опыт учит ее представителей выбирать самые абстрактные нормы поведения, добиваться благополучия. Счастье понимается как отсутствие несчастья, культ тела как культ гигиены, наслаждение как удовольствие, интеллект как сообразительность, оригинальность как самодурство, честь как умение себя вести, поиск смысла жизни как охота за земными радостями и удовольствиями.

Свободное время среднего и мелкого буржуа и его школьная модификация сводится к учебе, которая выступает здесь как необходимое рабочее время; если же образованием формируются социально-культурные и личностные предпосылки воспроизводства отношений эксплуатации, то это роскошное потребление. По сути, оно составляет предпосылку буржуазно ориентированной карьеры и, стало быть, становление буржуазного карьериста. Время, затраченное на обучение средней и мелкой буржуазии, отчасти является ответом на потребности все разрастающегося государственного и производственного аппарата. Согласно этому школа несколько видоизменяет нормативную подготовку. Из нее должен выйти "деловой" человек – законопослушный, аккуратный служащий, ответственный исполнитель, благочестивый потребитель, с "разумными" запросами.

В современном буржуазном обществе государство, школа осуществляют социализацию, физический и духовный контроль. Обязательная "школяризация" поддерживается государственной властью. Просветительский и государственный аппараты сращиваются и таким образом культура включается в систему буржуазной идеологии. Индивид обрабатывается и подавляется. Один из основателей буржуазной социологии образования Э.Дюркгейм мечтал о превращении школы в бюрократическую контору. "Каждый класс, – писал он, – это город, в котором каждый гражданин – функционер" [70, с. 299].

В школе формируются привычки мелкого и среднего буржуа действовать в рамках права, которое рассматривается как закон социального миропорядка. Для господствующего класса право – его собственная воля, возведенная в закон, – срабатывает автоматически. Если же крупной буржуазии не удается достичь привилегий в рамках формально провозглашенных правил, она поступает по своему усмотрению. Для среднего же буржуа право представляет собой единственно возможные условия для заслуженного вознаграждения. Поэтому он исключительно чувствителен к нарушениям законности, так как при замене правил остается "вне игры". Желание пробиться "наверх", страх потерпеть поражение, чего-то не учесть, не предвидеть заостряет его требования "честной игры", "справедливости" и пр.

Учителя в школе также подчиняются буржуазным отношениям, т.е. происходит обуржуазивание их. Так, учителей – выходцев из рабочих семей в Париже в 1954 г. было 19%, в 1975 г. – 15%; из богатых семей – соответственно 8% и 23% [см.: 64, с. 130]. В начальной школе, как правило, работают выходцы из мелкобуржуазных семей, в средней – из средней буржуазии. Таким образом, в школе формируется устойчивая буржуазно ориентированная культурная среда, благоприятствующая ученикам из имущих слоев. Культура этих слоев зиждется на вознаграждении, оплаченной добродетели и умеренном социальном восхождении, т.е. именно на том, чему учили этих детей в семье. Общий распорядок школы напоминает семейный: та же атмосфера активного вербализма и навязчивого морализаторства, мелочного контроля и всесторонней опеки.

В отличие от детей крупной буржуазии, которые быстро продвигаются в школе и в сравнительно молодые годы оканчивают университет, у выходцев из средне- и мелкобуржуазной семьи этот период затягивается. Отчасти это все объясняется общей ролевой неустойчивостью буржуазного индивида, отчасти характером профессий и должностей, предполагающих длительную культурно-психологическую шлифовку, учитель, журналист, литератор, артист, политик, средний и мелкий коммерсант и т.п., т.е. человек, функционирующий на "стыке" культур и социальных сфер, посредник. Прежде чем закрепиться в конкретной отрасли деятельности, они проходят длинный путь предварительного "проигрывания" своих будущих ролей. Записавшись в университет, многие из них оставляют его, начинают работать, затем вновь возвращаются к учебе, охотно путешествуют и бродяжничают. Вот исповедь одного из таких студентов: "Мне 26 лет. Мои родители журналисты, несколько склонные к богеме. Сдал экзамены на бакалавра в 17 лет... На всякий случай записался на факультет, не зная, что делать. Все так: после бакалавра – на факультет... Хотел стать профессором, да что-то не очень тянуло... в конце концов "завалил" сессию... Потом то, се (съездили в Испанию. – И. Г.). – Теперь ты уже не хочешь быть профессором? – Напротив... Но, знаете, нужно время" [82, с. 161].

Нежелание самоопределиться объясняется, возможно, реальной судьбой средней буржуазии. Предчувствие однообразности заставляет романтизировать время учебы и растягивать ее на длительные сроки. Этому же способствует и прогрессирующая безработица среди лиц умственного труда.

Затягивание повзросления не проходит бесследно. Возрастает инфантилизм, относящийся к числу специфических социальных болезней [см.: 39]. В конечном счете личность лишается своей социально-культурной идентичности. "Современный человек, – писал Э.Фромм, – невротик, потому что он не знает своей истинной сущности, четко не представляет своего положения и социального назначения" [см.: 72, с. 59]. Эмпирической моделью его теоретических спекуляциий является индивид средних слоев.

Специфично и учебное время средней и мелкой буржуазии в университете. Если для студентов, выходцев из семей крупных буржуа, университет – современная форма светского салона, то для выходцев из средних слоев и мелкой буржуазии он – своеобразная контора, а учение – служба. Как предмет роскошного потребления учебное время в определенной степени доступно и средней буржуазии. Пребывание в университете – это привилегированное положение перед долгой и изнурительной погоней в будущем за тем, чтобы добиться определенного положения в обществе. Этим тоже объясняется стремление продлить учебу, романтизировать студенческие годы, самоустраниться от обязательств, т.е. действовать как крупный буржуа. Псевдосалонный образ жизни проявляется во всей структуре поведения, направленного на выполнение функций "элиты".

Содержание политических программ студентов из семей мелких и средних буржуа воплощается в лозунгах "честной" меритократии: "истинных" учебных программ, правильных методов преподавания, равного с профессурой права оценки и самооценки, соучастие в университетском управлении. Идеологическая активность не выходит за пределы этих проблем. Учебное время отождествляется с политической деятельностью; заметно стремление быть агентами политических акций. Политическая борьба сводится к рассудочной рефлексии, лингвистической активности, словесным поединкам. Политическая активность сопровождается развлечениями, спектаклями, наслаждением. Смещаются и время борьбы (не работа, а досуг), и способ борьбы (не действия, а фраза). Организатором выступает сама организованная "масса", а не директивные выборные органы. Отсюда не политическое руководство, а прямое участие всех и каждого; не принятое решение, а "соглашение"; не идеология, а культурологическое иконоборчество, т.е. выдвижение или развенчание "вождей".

Студент из мелкобуржуазной среды повернут к делу, карьере. Его действительный идеал – высококомпетентный "эксперт". Он учится на инженерно-технических или естественно-научных факультетах, аккуратен, прилежен, исполнителен. Упорно работает только по своей специальности. Ищет возможность подработать не столько из-за действительной нужды, сколько с намерением приобрести "опыт", найти подходящее место, не упустить случая, – он постоянно "ищет себя".

Таким образом, с одной стороны, индивид этих слоев волевой, рассудительный, уравновешенный, осторожный, послушный; "эксперт", "техник", "специалист"; с другой – это человек, ищущий немедленное счастье, индивидуалист. Общая социальная неустойчивость этих социальных групп обнаруживается, как мы наблюдали, и в характере их воспитания и обучения. Уже отмечалось, что традиционный буржуазный индивидуализм проявляется в современных условиях двояко – как конформизм и негативизм. Это особенно отчетливо иллюстрирует намечающаяся еще в юношеском возрасте внутренняя раздвоенность социального типа личности мелкого и среднего буржуа: как приспособленца, рутинера, ханжи, бюрократа, функционера и вместе с тем – бунтаря "на коленях", позера, демагога и фразера.

Личность рабочего как субъект отчужденного труда

Социально-экономическое отчуждение рабочего выглядит как не-владение всеми формами общественного богатства, лишение всех средств общественного развития, кроме тех, безусловно, которые необходимы для восстановления способности к труду. Характер его материальных и культурных благ определяется объективными условиями купли-продажи рабочей силы. Предоставив определенный минимум жизненных благ для воспроизводства рабочей силы, капиталист поручает остальные заботы самому рабочему. "Дело нисколько не изменяется от того, – пишет К.Маркс, – что рабочий осуществляет свое индивидуальное потребление ради самого себя, а не ради капиталиста" [1, с. 585]. Рабочая семья стремится выжить. В своем труде рабочий поступает преимущественно негативным образом (не сделать лишнего!). Он озабочен тем, чтобы не умереть, (от голода и болезней), не потерять (работу, зарплату), не истратить лишнего, не допустить избыточного господства над собой. В основе рабочей силы лежит преимущественно физический потенциал личности. Общественное производство суть потребление живого труда. Поэтому телесная жизнеспособность и физическая сопротивляемость преобладают в структуре бытовой рабочей культуры, в том числе семейного воспитания. Большое значение отводится питанию, которое необходимо для роста, восстановления сил, формирования необходимого физического здоровья. Продукты питания поглощают значительную долю семейного бюджета.

Передача социального опыта в значительной степени сопряжена с процессом физического созревания индивида. Интенсификация труда, подчиненность быта капиталистическому разделению труда, производственным ритмам, скудость жизненных средств, отсутствие возможности получить образование лишают рабочую семью организованных форм воспитания. Социализация детей осуществляется преимущественно в формах самой жизни, методом непосредственного соучастия и деятельного научения. По мере прогрессирующей капиталистической деквалификации труда уничтожается реальная основа народной семейной педагогики и ремесленного ученичества. Подготовка личности к трудовой функции сосредоточивается в школе.

В отличие от семьи крупного буржуа, которая может дать в воспитании больше школы, и семьи средних слоев, у которой со школой устанавливается шаткий баланс взаимного приспособления, семья рабочего отчуждена от школы по всем направлениям воспитательной деятельности. "Письменная культура" школы отличается от культуры рабочей семьи. Общаются ученики обычно на "диалекте" господствующего класса, использующего свой "лингвистический код", а не жаргон предместий [см.: 55, с. 14-16].

Культурная нормативная модель личности господствующего класса навязывается всему обществу через школу. Превозносятся "интеллектуальные" (в их буржуазном смысле) свойства личности: общительность, сообразительность, художественный вкус, информированность, многоязычие и пр. Культурная же нормативная модель личности рабочего включает физическую силу, ловкость, трудовые навыки.

Типичная рабочая семья, рассмотренная со стороны эволюции поколений, характеризуется низким образовательным уровнем всех ее членов, часто не выше начальной школы [см.: 81, с. 302, 306], социально-экономическим и социокультурным обнищанием, постоянно воспроизводящим социальную обездоленность. Деятельность такой семьи состоит в пассивной защите, направленной на социальное выживание. Отчужденный труд здесь особенно наглядно проявляется как внешне навязанная форма деятельности и как внутреннее состояние безразличия к такой деятельности. Работать в семье начинают рано, однако труд не рассматривается как средство самоосуществления личности рабочего, а только как средство существования.

Позитивным бытовым идеалом, который трудящиеся противопоставляют капиталистическому производству и отчужденному труду, является пребывание в кругу семьи, обычные семейные радости, общение с детьми. Еще К.Маркс отмечал: "В результате получается такое положение, что человек (рабочий) чувствует себя свободно действующим только при выполнении своих животных функций – при еде, питье, в половом акте, в лучшем случае еще расположась у себя в жилище..." [4, с. 91]. Необходимость трудиться ради социального выживания не оставляет другого выбора. Понимание труда как "судьбы" формирует отношение к обстоятельствам как неизбежным, однозначным. Порождается фатализм, внешняя покорность, безразличие.

Рабочему приходится принимать внешние условия и приспосабливаться к своему существованию и в то же время предвидеть и избегать самых губительных последствий. Постоянное сопротивление тому, чтобы не оказаться на социальном дне, куда его толкают объективные условия жизни, необходимость уяснить и предвидеть близкие и дальние перспективы воспитывают особую мудрость и практичность. Этому помогает здравый смысл, направленный на социальное выживание.

Свою классовую позицию рабочие усваивают через повседневную практическую реальность. Индивид приспосабливается к социальному положению путем воспроизведения форм самой жизни: труда, досуга, общения, хотя всему этому он нигде специально не учится. В семье вырабатывается привязанность, что уже определяет его социальную роль (быть похожим на отца) и классовую позицию (ненависть к угнетателю отца).

Выбор осуществляется между возможностью немедленного изменения индивидуального положения и общим стремлением взорвать устоявшиеся обстоятельства, т.е. обозначен альтернативой: индивидуализм или коллективизм. Однако, в отличие от других социальных групп, для рабочего выбор коллективизма – не вынужденная уступка индивидуальной ограниченности. Он носит естественный и необходимый характер. Выжить в одиночку, устоять перед объединенной господствующей силой очень сложно. Социальная общность (семья, родственная группа, производственный коллектив, профсоюз, политическая партия) сама по себе уже служит средством защиты, подтверждением принципиальной возможности выстоять в этой беспощадной борьбе. Если объединение господствующих классов носит корпоративный характер и основывается на взаимном расчете, коллективизм угнетенных классов выступает естественной формой проявления тех общественных связей и отношений, в рамках которых развертывается их жизнь.

В эпоху научно-технического прогресса имеет место тенденция к распространению культуры и образования среди рабочих, хотя капиталистическое общественное производство предполагает производительное потребление живого труда, естественным носителем которого является неразвитая личность, индивид с отчужденными сущностными силами. Превращение досуга и быта в объект предпринимательской деятельности требует подготовленного потребителя культурных благ и просветительского сервиса. Вместе с тем развитая личность представляет собой источник общественно-политической активности, социального радикализма, поскольку, если невежественный человек стоит вне политики, то образованный, напротив, тянется к ней. Следовательно, буржуазная школа, с одной стороны, должна подготовить грамотную рабочую силу и активного потребителя массовой культуры; с другой – произвести отчуждение человеческих сущностных сил в такой степени, чтобы социальное господство внешне выглядело как личностное превосходство. Рабочий, иными словами, должен посещать школу, но изменения в его социальном и личностном положении не гарантируются. Дети рабочих должны хорошо учиться, но в определенный момент оставлять школу, проявлять инициативу (один из принципов буржуазной школьной педагогики), оставаясь послушными и дисциплинированными; критически мыслить и принимать на веру существующую идеологию и пр. Буржуазная школа, следовательно, не просто обучает, хотя внешне это выглядит именно так, она формирует "уважение к существующему общественному разделению труда... к учрежденному социальному порядку" [51, с. 72].

Ненужность образования в его капиталистической форме ощущается и рабочей семьей. Ведь работа с 14-17 лет не зависит от школьных успехов. Объективная ситуация становится основанием поведения как родителей, так и детей. Их поведение является не чем иным, как переводом объективных условий на язык субъективных мотивов действия.

Превращение трудящихся при капитализме "...в простые машины для производства прибавочной стоимости..." [1, с. 411], к чему подключена и школа, вынуждает рабочую семью объективно рассматривать ее временным пристанищем. Если свободное время есть основной показатель общественного богатства, то рабочие пользуются им в самой убогой форме.

Капиталистическое производство и коммерциализированный быт предполагают и допускают развитие личности трудящегося в ограниченной форме. Стало быть, свободное время, даже в его школьном урезанном виде, не может быть пространством личностного развития рабочего. Это – ожидание жизни. Значит, в известном смысле (только в известном смысле, потому что в своем всеобщем значении школа есть средство формирования производительной способности к труду) школьные годы для рабочего относительно бесполезное время, которое часто заполнено пустой активностью: развлекательными, а не развивающими играми, суматохой и беготней, потасовками и другими нарушениями школьной дисциплины. Если так провести время не удается, можно целиком уйти в себя, как признается один американский школьник: "В школе мы попросту убиваем время в ожидании, когда кончатся уроки. Я делаю то, что необходимо делать. Я не люблю эту школу. У меня такое ощущение, будто я весь день где-то витаю. Опускаю голову на парту и как бы прощаюсь со всеми до трех часов. В три часа мы уходим и, конечно, просыпаемся" [62, с. 17].

Понимание бесполезности школы в личной судьбе вызывает равнодушие учащихся к своим и чужим успехам, отметкам, программам, урокам, т.е. порождает предрасположенность к преждевременному уходу из школы, отчислению. Среди опрошенных молодых рабочих больше половины юношей и 49% девушек не считают, что школьные успехи имеют связь с профессиональными, хотя заработная плата у выпускников средней школы, учебных центров и технических колледжей несколько выше. Так, из 11024 опрошенных молодых парижских рабочих больше половины (50,9%) ответили, что с удовольствием оставили бы учебу еще в начальной школе [см.: 86, с. 27, 31]. Не удивительно, что 20% школьников испытывают отвращение к учебе; 11,5% не надеются на успех; 44% мальчиков и 19% девочек хотят быть материально независимыми, а 17% и соответственно 15% уже оказывают семье финансовую помощь [см.: 86, с. 12]. Даже среди учеников с хорошими отметками у 54% отсутствует влечение к учебе [см.: 86, с. 32, 52]; среди преждевременно оставивших школу 91,3% были равнодушны к учебе, хотя 80% из них имели нормальные способности [см.: 86, с. 54]. Причины здесь социально-экономические. Социальное начало предопределяет психологическое: объективное принуждение объясняет субъективную цель, социальная невозможность порождает личную неспособность, объективная принудительная необходимость принимает форму личного отказа.

Селективной деятельности школы непроизвольно способствуют и родители. Социологический опрос родителей свидетельствует о том, что они считают плохую учебу своих детей чуть ли не наследственной. Среди опрошенных родителей встречаются заявления такого рода: "Со мной было то же самое", "я могла ночами зубрить, что нужно, а наутро все начисто забывала", "я помнила уроки до тех пор, пока не ложилась спать" и т.д., а потом "нужно было идти работать" [81, с. 325]. Реальная и неизбежная перспектива лучше всяких поучений подсказывает индивиду его линию поведения, в том числе и "полезные" иллюзии относительно своих способностей. Насильственная необходимость выглядит иллюзией свободы: практическая невозможность продолжать учебу проявляется в нежелании осилить уроки, в необходимости (в данной конкретной ситуации) отвлечься от ненужных в жизни школьных проблем. В дальнейшем этот механизм составляет основу так называемой функциональной неграмотности – потеря приобретенных знаний и умений ввиду невозможности их практического использования.

Родители из рабочих семей в большинстве своем прощают детям неуспеваемость, нежелание учиться, ибо не имеют времени проследить за их учебой, помочь из-за своего низкого образовательного уровня и занятости. Социологический опрос родителей из рабочих семей свидетельствуют об этом: "Родители просматривают ваши учебные задания? – Никогда!" "Да и каким образом, – вмешивается мать. – В большинстве случаев я ничего не понимаю в написанном" [81, с. 326]. Таким образом, родители непроизвольно помогают школе осуществлять отбор учеников по социальному происхождению. Поэтому соответствующая просветительская работа среди родителей составляет важный компонент культурной программы рабочих и коммунистических партий капиталистических стран [см.: 89].

Дети из рабочих семей не имеют нормальных условий для занятий дома. Подросток из рабочей семьи по-иному контактирует с окружением, он не эгоцентричен, так как не стоит в центре культурно-психологического семейного микроклимата. Тем самым у него погашаются карьеристские амбиции, играющие значительную роль в преуспевании подростка из буржуазной семьи. К тому же структурно-семантические отличия простого народного языка, известное пренебрежение языковой формой общения затрудняют адаптацию детей из рабочих семей в школе. И характер устного общения, к которому приобщается ребенок в рабочей семье, мешает ему овладеть в дальнейшем умением писать и навыками чтения, что, в свою очередь, тормозит развитие способностей, вселяет страх и отвращение к учебе. Это довольно часто приводит к отклонениям в характере и даже развитию психических заболеваний. Многие же учителя считают, что первым порогом отбора в школе является письменный язык [см.: 86]. Мало способствует успехам в школе и среда проживания подростка. Внутригородское расселение при капитализме носит социально-классовый характер. В рабочих кварталах "повышенная концентрация" детей, которые не могут адаптироваться к школе. В таких условиях формируется личность, не подготовленная к педагогическим воздействиям традиционной буржуазной школы, в основу которых заложена нормативная "культурная" модель личности господствующего класса.

Дети рабочих менее подготовлены к учебе в буржуазной школе. Для них характерна слабость "Я" (отсутствие выраженного эгоцентризма), обезоруживающая доверчивость в отличие от иронического критицизма детей буржуа, чувство неуверенности (в отличие от самонадеянного превосходства и пренебрежительного высокомерия), известная пассивность перед стечением обстоятельств, отсутствие рассудочной расчетливости и трезвого приспособленчества. Школа и ученая карьера не принимаются в расчет рабочими и их детьми ни в планах на будущее, ни в образе жизни. В то же время в их понятии "настоящего человека" предполагается образованность и культурность, но скорее как самоценность, чем средство буржуазно ориентированной карьеры.

Представление о работе на промышленном предприятии как о действительной жизни, которая противопоставляется школе как искусственному состоянию, во многих случаях обусловливает пренебрежительное и равнодушное отношение к последней родителей-рабочих, образ жизни которых, обусловленный капиталистическим потреблением рабочей силы, вытесняет школьные проблемы на "периферию" повседневных забот. Распорядок работы буржуазного предприятия определяет ритмический образ жизни рабочей семьи. Физическому восстановлению сил работника в рабочей семье уделяется главное внимание. Отдых, который нужен отцу, работающему в ночную смену, например, исключает детскую активность и раскованность общения, так как в тесном жилище невозможна изоляция и самоизоляция. Государственные же институты социализации, средства массовых коммуникаций, печать, искусство в буржуазном обществе лишь занимают детей, сводят их творческую активность к процессу поверхностного созерцания и бесцельного любопытства.

В семейном и школьном потреблении свободного времени детьми крупных буржуа и рабочих наблюдается некоторое внешнее сходство. Оно строится на принципе "немедленного счастья" и в этом смысле отличается от конторского "перспективного" воспитания и образования среднего и мелкого буржуа. Это сходство проявляется и в известном равнодушии к школе.

Социально-экономические перспективы детей буржуа и детей рабочих предзаданы конкретным положением их в системе общественного производства. Но для детей крупной буржуазии детство – только радость среди многих других, а потребление учебного времени – одно из привычных средств узурпации цивилизации. У детей же рабочих детство – последняя радость, а использование времени учебы направлено в основном на воспроизводство рабочей силы. Отчасти сюда входит время физического созревания, отчасти – для приобретения минимума грамотности, необходимого для работы на современном предприятии.

В значительной степени школьное обучение рабочих неадекватно последующему труду и квалификации. Несмотря на известный рост образованности рабочих в про-мышленно развитых капиталистических странах прослойка неквалифицированных рабочих остается значительной [см.: 82]. Увеличивается число безработных. Развиваются такие формы занятости, которые соответствуют стремлению монополий максимально снизить издержки на рабочую силу и устранить влияние образования на уровень заработной платы. Сюда можно отнести временный наём, так называемую частичную занятость в течение неполного рабочего дня. Кроме того, наряду с увольнением предприниматели переводят часть постоянных работников на сокращенную рабочую неделю. Сюда же относятся эксперименты по "делению рабочего места" между двумя или несколькими работниками и др. Все это способствует нестабильности рынка труда, помогает предпринимателям удешевить воспроизводство рабочей силы, вынести уровень образования и общего развития личности за рамки отношений найма рабочей силы. Становится совершенно очевидным, что сам по себе рост квалификации и развитие личности рабочего не составляет цели буржуазной системы образования. В значительно большей степени ее интересует процесс идеологической обработки, буржуазно ориентированная социализация, способствующая манипулированию сознанием и поведением рабочего.

Собственно обучение и переобучение рабочего осуществляется в основном непосредственно на производстве. Межпроизводственные учебные комбинаты также контролируются патронатом. К тому же производительность труда ныне меньше, чем когда-либо, определяется индивидом. Она зависит от общей социально-технической организации труда. Развитие личности рабочего имеет производительное значение, но капиталист всячески противится признанию его квалификации, урезая заработную плату, нивелируя содержание труда, ограничивая возможности культурного потребления.

Целью буржуазного воспитания является производство отчужденной личности. Таким образом, приспособление детей рабочих к трудовой деятельности на капиталистическом производстве осуществляется как общей культурой школы, так и ее структурно-функциональными особенностями.

Социокультурная обездоленность рабочей семьи в воспитательном отношении проявляется и во внутрисемейном распределении ролей. Если в семье господствующего класса распределение мужских и женских ролей идет по принципу признания достоинств и преимуществ, то тут оно является распределением тягот и забот, вытекающих из общественного разделения труда. Внешний мир – сфера промышленного труда – монополия мужчины. Из него в семью поступают скудный заработок и сложные проблемы, убогие радости и большие печали (производственные травмы, безработица, алкоголизм, наконец, смерть). Рассмотрим для примера одну такую рабочую семью. На протяжении жизни нескольких поколений в этой рабочей семье никто не имел образования выше начального, ее сопровождала социально-экономическая и культурная нищета, снижалась квалификация и ухудшались условия труда главы семьи, возрастали производственные травмы, участились профессиональные заболевания. Более ранней становилась физическая смерть. Вот краткий рассказ рабочего: "Мои родители умерли от рака, когда я был маленьким. Брат умер в возрасте 32 лет. Зять погиб на шахте. Еще два брата были убиты на войне. Сестра стала калекой в результате аварии на производстве. Муж второй сестры лишился обеих ног в результате аварии на шахте" [81, с. 423] и т.д. Естественно, что семья, поставленная в такие ужасающие условия социального выживания, занята прежде всего формированием защитных механизмов, а не культурным развитием личности.

Хозяйка дома в рабочей семье менее всего способна формировать предполагаемый школой культурно-личностный профиль детей. Об этом свидетельствуют и статистические данные: 10% матерей из рабочих семей имеют неполное среднее образование; 90% – начальное; в культурных и просветительских акциях педагогического и общеобразовательного значения принимает участие менее 1 % женщин; в родительские комитеты и прочие ассоциации они не вступают [см.: 81, с. 412-413].

Социализация рабочего, таким образом, объективно является отражением отчужденного труда. Семейным воспитанием непроизвольно, а школьным преднамеренно формируются личностные предпосылки принятия его как естественной необходимости. Но основная цель современного господствующего класса состоит в том, чтобы придать ему вид свободного выбора. Поэтому и оттачиваются механизмы воспитания молодежи, которое направлено не на развитие, а на погашение способностей, сужение их до пределов, обусловленных характером труда и существующим профилем человеческого элемента производительных сил. Формирующиеся же в школе рабочие молодежные группы выполняют защитную, покровительственную и связующую функции между семьей, школой и производством. Коллективная защита позволяет противостоять внешней агрессивности окружения, приводить в определенную практическую или культурно-символическую систему свой жизненный опыт, миропонимание, ценности и установки, дедраматизировать (хотя бы в воображении) ситуацию и тем самым снять психологическое напряжение. Для отдельного индивида они играют роль референт-группы, облегчая идентификацию и классовую ориентацию. Сопротивление учащейся рабочей молодежи проявляется и в общей "антишкольной" направленности их коллективного поведения. "Антишкольная" культура подростков из рабочих семей воспроизводит основные установки бытовой культуры трудящихся масс, которая складывается в рамках капиталистического крупного машинного производства. Ее распространенные символы: культ физической силы, ловкости и выносливости, оппозиция внешнему управлению, стремление к самоуправлению и самоконтролю (неприятие учителя в школе, мастера на заводе), ироническое отношение к "теории", если она не имеет подтверждения непосредственно в трудовом процессе (в школе – неприязнь к урокам и другим формам вербального обучения); идеализация непосредственных практических навыков и умений. Так создается особая система ценностей и оценок личного престижа, основанная на признании физической силы, умения, выносливости, независимости от начальства, общительности.

Рассматриваемая культура формирует определенные механизмы безболезненного перехода индивида из школы на завод, решает некоторые задачи профориентации. "Что касается действительного выбора карьеры, то традиции, группы ребят, а не официальная система информации, определяют позиции индивида, профессию и его будущее, место и тип людей, где и с которыми он хотел бы работать" [92, с. 55]. Она, по существу, служит средством психологической интеграции в "мы – группы", орудием культурной идентификации, помогает вычленить мир "своих" и "чужих", усвоить ритуалы поведения, принятые в рабочей среде. Оживленных дискуссий по поводу достоинств отдельных рабочих профессии в этой среде не возникает. Это свидетельствует о том, что молодежь безразлично относится к ним. Формируется лишь общий стиль жизни и вкусов, вырабатывается самосознание по поводу своей социальной роли и образа жизни, формируется рабочий коллективизм в противовес буржуазному индивидуализму, создается культ практики в противовес теории и "дела" в ущерб "слову", разоблачается лицемерие буржуазной школы, демаскируются буржуазные лозунги, обнажается нереальность обещаний и вскрывается фальшивость ее мифов об индивидуальной карьере, успехе, процветании. Негативизм этого движения еще не носит классового революционного характера, хотя и выполняет определенные полезные функции.

"Антишкольная" культура обнажает ряд специфических противоречий социокультурной адаптации детей рабочих: противоречия между дисциплиной отчужденного труда, послушанием и духом протеста, бунта угнетенных; между буржуазными ценностными ориентациями и самосознанием трудящихся, между "картинкой" действительности и реальностью; между буржуазно понимаемой карьерой, насаждаемой всеми средствами пропаганды, и реально возможной рабочей квалификацией.* Она обнажает противоречие между буржуазным индивидуализмом, которым пропитана школа, и пролетарским коллективизмом, который вытекает из объективного положения рабочего класса; между широко декларируемыми лозунгами "полного" развития личности и деперсонализирующим действием буржуазного конвейера и пр. Иными словами, пролетарская "антишкольная" культура демистифицирует фальшивые цели, средства и лозунги буржуазной школы.

* "Но что означает во всех случаях школьный успех и его венец – медленное восхождение по служебной иерархии? Вероятность действительного движения вверх представляется настолько удаленной, что выглядит почти утопией. Для рабочих ребят успех означает попасть в ученики или бюро. Но в этих случаях они выигрывают так мало, а теряют так много: привычное окружение, улицу, духовную независимость, личную свободу" [92, с. 59].

Буржуазные социологи, пытаясь разобраться в этом явлении, видят в нем только защитную и приспособительную функции. Так, английский социолог П.Виллис пишет: "Антишкольная" культура, как и заводская культура в целом, фундаментально ограничены и неспособны предложить вместо отвергаемого, измененное и преобразованное будущее. В результате молодежь склоняется к будущему, которое выбрано за них. Молодые люди довольствуются субъективным успехом в рамках охватывающего их всех тотального поражения. Такая культура заставляет их охотно соглашаться с определенным экономическим порядком, включая и будущие позиции, этим порядком предполагаемые. "Антишкольная" культура, несмотря на свою внешнюю независимость, осуществляет добровольную трансмиссию рабочей смены на производство, а заводская культура скорее воодушевляет их к принятию, чем отрицанию существующих социальных отношений" [92, с. 62]. Здесь просматривается общее высокомерное отношение идеолога господствующего класса к пролетарской бытовой культуре, в том числе и формирующейся в рамках буржуазной школы. Разоблачая иллюзии, которыми пропитана буржуазная школа, школьная культура подростков из рабочих семей формирует идейно-психологические предпосылки для возможного последующего принятия пролетарского мировоззрения, способствует выявлению личных, а на их основе и классовых перспектив. Однако превращение этих предпосылок в осознанную классовую борьбу предполагает еще долгий период пролетарской выучки, воспитания, политической организованности и личных усилий. Часть рабочих так и остается на этапе пассивного сопротивления, что позволяет сделать вывод о соучастии школы в деле выполнения социального заказа господствующего класса – культурном и социально-психологическом отчуждении личности рабочего, персонификации отчужденного труда...

Глава III

ПРЕВРАЩЕНИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДСТВО ОТЧУЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

В условиях феодализма школы были включены в другие учреждения и носили ярко выраженный сословный характер. Высшая школа была представлена сугубо теологическими учебными заведениями, подчиненными идеологическим установкам церкви. От феодализма капитализм не наследовал развитой системы образования. На первоначальной стадии развития капитализм не испытывал острой потребности в учебных заведениях, поскольку они не носили производительного характера и не выступали орудием воспроизводства отношений эксплуатации и господства. Процесс общественного производства в то время еще не предполагал необходимости в работниках, имеющих образование: технические усовершенствования производились на основе обобщения непосредственного практического опыта и изобретений талантливых самоучек. Отношения наемного труда воспроизводились самим развитием общественного производства, а социальное господство обеспечивалось политической диктатурой буржуазного государства.

Дальнейшее развитие производства потребовало введения массового и обязательного обучения. Но классовый интерес буржуазии противостоит и сейчас этому, ибо неграмотность народных масс составляет одно из условий капиталистической эксплуатации. Потребность же в образованной рабочей силе не в полной мере соответствует и социально-политическим интересам буржуазии. Поэтому данная тенденция проявляется противоречиво.

Влияние образования на общественное производство определяется местом науки в структуре производительных сил. Чем более наука становится непосредственной производительной силой, тем органичнее входит образование в процесс материального производства, потому что производительные силы такого рода проявляются "в форме знания". До определенного уровня развития производства образование влияет на него опосредованно, способствуя скорее развитию технологии, чем человека как производительной силы общества. Отчасти такое положение есть следствие технологического отчуждения труда, отчасти – оно служит средством его дальнейшего закрепления, поскольку фактором, определяющим развитие производительных сил, здесь выступает прошлый труд, овеществленный в машинах, механизмах, типах технологии: "Прежде всего движение и деятельность средства труда приобретают в машине самостоятельный характер по отношению к рабочему" [1, с. 414]. К.Маркс отмечал также, что "вместе с рабочим орудием и виртуозность в управлении им переходит от рабочего к машине. Дееспособность орудия освобождается от той ограниченности, которая вытекает из связи человеческой рабочей силы с личностью рабочего" [1, с. 431]. "В мануфактуре и ремесле рабочий заставляет орудие служить себе, на фабрике он служит машине, – пишет К.Маркс. – Там движение орудия труда исходит от него, здесь он должен следовать за движением орудия труда" [1, с. 433]. Капитализм довольствуется в этих условиях элитарным образованием, посредством которого формируется прежде всего культурно-психологический облик личности господствующего класса. Но по мере научно-технического развития образование (обучение) начинает формировать и необходимые кадры инженерно-технических работников. Благодаря этому для средней и мелкой буржуазии открывается некоторая возможность социальной мобильности. Однако последняя возможна вледствие принятия буржуазной идеологии и образа жизни. Поэтому в социальном смысле образование служит формой распространения и закрепления ценностей господствующего класса, способом культурного отчуждения. В нем отчетливо проявляется социально-блокирующая функция.

Наука получает возможность приложения только на стадии крупномашинного производства: "...весь же процесс производства выступает не как подчиненный непосредственному мастерству рабочего, а как технологическое применение науки. Поэтому тенденция капитала заключена в том, чтобы придать производству научный характер, а непосредственный труд низвести до всего лишь момента процесса производства" [5, ч. 1, с. 200]. Образование же становится производительной силой лишь в XX в., на завершающей стадии полной механизации производства и начальном этапе введения автоматизации, т.е. с включением личностного фактора в технологический процесс. Указанная тенденция также встречает активное сопротивление и в условиях частной собственности проявляется крайне противоречиво.

Положение заметно меняется с началом современной научно-технической революции, вызвавшей "революцию дипломов". Среди буржуазных экономистов возникают первые попытки измерить производственную эффективность вложений в образование. Появляется утверждение о нем как основном ресурсе и капитале "индустриального" общества. Вот что говорит, например, американский экономист Дракер: "Это сегодня единственный реальный капитал. Развитие народного образования есть самое важное средство создания капитала" [Цит. по: 42, с. 57].

В результате повышения экономической, идеологической, статусно-символической значимости образования перед буржуазией возникает необходимость, с одной стороны, способствовать развитию образования, с другой – подчинить его своему классовому интересу. Буржуазия понимает необходимость массового обучения рабочих. Вместе с тем она не желает, чтобы система образования являлась средством всестороннего развития личности рабочего. Отсюда и задачи школы: обеспечить определенную всесторонность знаний в связи с активизацией материального и культурного потребления, но наряду с этим предельно ограничить формирование политического самосознания рабочего класса. Система образования способствует социальным перемещениям, стимулирует социальную мобильность населения. Но она также активно используется буржуазией как одно из действенных средств воспроизводства существующей социальной структуры, стимулирования политической активности, которую "втискивают" в рамки буржуазной демократии. Посредством образования осуществляется отбор учащихся по социальному происхождению, который внешне закамуфлирован отбором "по способностям". Буржуазия провозглашает "равенство шансов" в образовании. Предпосылкой же функционирования капитализма является неравенство, в системе образования принимающее вид неравенства образовательного ценза, учебных сертификатов и связанных с ними должностей в промышленном и бюрократическом аппарате.

Противоречия буржуазного общества отражаются на становлении и функционировании системы образования и воспитания. Мы же обратим внимание только на отчуждающую направленность социальных функций образования, превращение педагогической теории в средство осознания и оправдания классовых интересов буржуазии, их утверждения в педагогической практике. Особое внимание уделяется выявлению идейно-методологической несостоятельности концепций преодоления отчуждения личности в современных буржуазных просветительских утопиях.

Отчуждающая направленность социальных функций образования

Общественное назначение образования раскрывается в структуре его функций, их содержании и взаимодействии. Остановимся преимущественно на тех из них, которые, по нашему мнению, наиболее полно отражают сущность буржуазного образования. В буржуазной социологии образования выдвинут ряд концепций, обосновывающих то или иное понимание как самого существа его социальных функций, так и конкретной их совокупности. Беглый обзор этих концепций необходим уже потому, что в них явно или скрыто содержится решение проблемы смысла и назначения направленного общественного воспроизводства человека и педагогической деятельности.

Социологи и педагоги позитивистского направления считали и считают задачей образования формирование личности, аутентичной существующей социальной структуре [см.: 37, с. 19-20]. Цель школы они усматривают в том, чтобы приспособить личность к данным общественным отношениям. Деятельность учителя сводится к функции государственного чиновника. Ему вменяется в обязанность формирование стандартизированного среднестатистического конформиста, способного удовлетворительно существовать в рамках его поглощающей, подавляющей и деперсонализирующей социальной системы. Уровень педагогического мастерства при этом определяется степенью законопослушности, исполнительности, аккуратности, политической благонадежности учителя.

Несколько иного, внешне противоположного, понимания социальной роли школы и учителя придерживаются социологи образования и педагоги, ориентирующиеся на экзистенциализм. Они видят в образовании механизм формирования интимной жизни личности, индивидуальности. По их мнению, такая индивидуальность способна формироваться лишь в процессе преодоления предзаданной обществом культурной матрицы и ее школьного модификата – учебных программ. Педагогический процесс сводится ими либо к самообучению и самовоспитанию, либо к интимно-личному общению учителя и ученика, одинаково отчужденных и сознательно изолирующихся от внешних, чуждых им общественных отношений. В подобной интерпретации учитель выглядит чем-то вроде "домашнего друга", ровесника, а критерий его педагогического мастерства сводится к эмоциональной приемлемости. А в радикально-анархистских концепциях буржуазной социологии образования учитель вообще выступает ненужной фигурой, которая выносится за рамки школы в область спонтанных личных контактов и стихийного, неконтролируемого и неуправляемого "жизненного опыта".

В других буржуазных концепциях школа трактуется как механизм для поддержания социального равновесия, а учитель, соответственно, как ремонтник или наладчик этой конструкции, постоянно угрожающей рухнуть. Система образования рассматривается как механизм отбора и продвижения по социальной лестнице. Школа же подобна социальному эскалатору. Каждый может стать на его ступеньки, но доведут они до вершины только немногих, тех, кто окажется наиболее приспособленным к учебно-воспитательной ситуации [см.: 82].

В буржуазных абстрактно-гуманистических концепциях школы как орудия социальных преобразований ей отводится роль, выполнение которой неосуществимо. Так, американский педагог Дж.Дьюи указывал на отчужденность капиталистических общественных отношений, извращающих смысл человеческого назначения. "Для большинства человеческих существ, – писал он, – свободное предпринимательство становится источником их человеческого падения", так как "...их занятия предписаны им необходимостью и случаем" [68, с. 170]. Товарно-денежные отношения в условиях капитализма искажают содержание человеческой деятельности и мешают свободному, всестороннему формированию и проявлению личности. "Экономический порядок вроде нашего (капиталистического. – И. Г.) удерживает большинство людей в состоянии рабства... Вместо того чтобы действовать свободно и поставить общество на службу человеческим целям, они манипулируют другими людьми в целях, далеких от человечности и гуманности" [68, с. 170]. Средствами преодоления отчуждения Дж.Дьюи считал классовое сотрудничество и реформы системы образования. Однако исторический опыт показал полную несостоятельность реформистской идеологии.

Искаженное понимание социальных функций образования в буржуазной социологии объясняется тем, что капитализм сдерживает развитие функций образования. Поэтому большинство буржуазных исследователей описывают (анализируют) лишь те функции, которые уже в той или иной мере реализовывались. Полагая, что стоят на объективной и научной точке зрения, они фактически искажают социальный смысл учебно-воспитательного процесса, принимают его буржуазно ограниченную форму за естественную и всеобщую.

Буржуазная социология избегает четкого определения социальных функций образования и не стремится описать иерархически упорядоченную их систему. Между тем именно субординация функций заслуживает внимания и в плане социологического анализа исторической эволюции образования, и для выяснения его социальной сущности при капитализме [см.: 44].

Общее назначение обучения и воспитания имеет конкретно-историческое и классовое содержание. Например, в первобытном обществе воспитание вплеталось в практическую деятельность. Не располагая временем и возможностями для специальной педагогической подготовки подрастающего поколения, люди ограничивались включением индивида в совокупность существующих форм предметной и духовной деятельности. Традиция в этих условиях была наиболее адекватной формой передачи родо-племенного опыта. Он наследовался целиком и почти буквально воспроизводился в структуре деятельности и в формах духовного освоения действительности. Обновление практики и духовного опыта протекало незаметно, растягивалось во времени.

Возникновение классов противоречиво сказалось на проявлении репродуктивной функции образования. В условиях классового господства и отчужденных форм социальности образование превращается в средство сохранения и закрепления социальных различий и социокультурного неравенства. Не общество в целом, а господствующий класс определяет задачи, объем, уровень и структуру образования. Особенно очевидна классовая направленность его в теории и практике школьного воспитания. Оно базируется на общественном идеале, который выражает интересы господствующего класса. На общечеловеческий уровень возводится тип личности, характерный только для господствующего класса. Образованием и другими формами социализации он навязывается всему обществу.

При капитализме образование воспроизводит и закрепляет социальное неравенство не только в социально-классовой форме (о чем будет сказано дальше). Образование осуществляет его в различных регионах мира, в различных странах, среди разных национальностей одной и той же страны уже самим объективным положением школы в системе общественных отношений.

Репродуктивная функция буржуазного образования проявляется в современном буржуазном обществе и в том, что оно (образование) воспроизводит классовую структуру. Так, в проведенном французскими социологами наблюдении в течение шести лет оказалось, что из каждых 1000 поступивших в начальную школу детей продолжили обучение в лицее 167 выходцев из семей сельскохозяйственных рабочих, 199 – из семей промышленных рабочих. К окончанию средней школы эти показатели продолжали падать. Буржуазная школьная система склоняет чашу весов в пользу детей, которые удачно "выбрали" себе родителей. Данная закономерность подтверждается и распределением студентов высших учебных заведений в соответствии с положением их родителей [см.: 79].

Классовая сущность образования проявляется и в социальной иерархии внутри школы, которая формирует классовые оценки и самооценки как общую основу мироощущения и мировосприятия. Иными словами, всем способом своего существования она превращает учащегося в типичного представителя определенной социальной группы, прививая ему соответствующий способ восприятия, суждения и действия.

К функции буржуазной школы по воспроизводству классовой структуры общества тесно примыкает социально-блокирующая. Школа выполняет роль своего рода барьера, преграждающего путь угнетенным массам к культуре. Социальные фильтры вплетены в реальную практику учебно-воспитательного процесса под видом различного рода испытаний, тестов, разделения учебных заведений на государственные и частные.

Социально-отражательная функция буржуазной школы выражает процесс взаимодействия и взаимного влияния школы и общества. В способах обучения и воспитания подрастающего поколения отражаются социально-экономические, культурно-идеологические и социально-психологические условия капиталистического строя. Буржуазную школу можно рассматривать как микрообщество, отражающее типичные черты породившей его социальной системы. В свою очередь, школа оказывает воздействие на другие общественные институты. Формируя рабочую силу, она приобретает известное экономическое значение. Прививая эстетические, культурные вкусы, школа включается в систему духовного и культурного производства. Особое значение имеет взаимодействие школы и семьи как определенных модификаторов культуры. Степень их соответствия или несоответствия, как уже подчеркивалось, сказывается на подготовленности и успехах учащегося в школе. Для господствующей верхушки школа есть лишь один из второстепенных сегментов ее классовой (господствующей) структуры. Выходцы из богатых семей легко включаются в учебно-воспитательный процесс и стремительно продвигаются в учебе. Средняя буржуазия устанавливает между семейной и школьной культурой определенный шаткий баланс взаимного опыта, установок, социально-психологических стереотипов. Для детей из большинства рабочих семей школа – это в значительной мере чуждая культура. В нее вписываются только некоторые, преимущественно из семей рабочей аристократии. Следовательно, взаимодействие школы и общества, взятое только со стороны отношений школы и классовой семьи, свидетельствует, что школа испытывает значительное влияние антагонистического общества.

Социально-отражательная функция школы выражается также в социальной иерархии учеников, учителей и отношениях между ними, в общем микроклимате школы, ориентации учеников на получение образования и соответствующих ему дипломов. Процесс воспитания в учебных заведениях разных уровней зависит от многообразного проявления влияния буржуазного общества в целом и его институтов. Сущность капиталистического материального производства, например, воспроизводится и внутренним распорядком школы, отражается на ее структуре, способе использования, квантификации свободного времени. Буржуазная школа приучает детей к замкнутому пространству, что необходимо на предприятии, работе на конвейере или службе в конторе.

Основная цель производительной функции буржуазной школы состоит в формировании массовой рабочей силы. Профессиональное образование эволюционирует в буржуазном обществе от простейшего синкретического обучения через непосредственное соучастие в трудовом процессе к формированию особых производственных умений и навыков посредством современного профессионально-технического обучения. Через общее же образование школа готовит необходимые личностные предпосылки для получения определенной профессии. Потом они реализуются в дальнейшем профессионально-техническом обучении, вызванном к жизни появлением машин, с созданием которых производственный навык отчуждается от рабочего.

Эта функция проявляется при капитализме как ограниченная технологическими рамками "школяризация" населения. Вначале она формирует "функциональную" грамотность – чтение, письмо, счет. С усложнением производства количество охваченного школьным обучением населения возрастает. Наряду с этим совершенствуются селективная и социально-блокирующая функции.

Социализирующая функция буржуазного образования направлена на формирование социально значимых характеристик личности. В буржуазной социологии и педагогике ее понимают односторонне – как пассивное введение индивида в систему поведения, санкционированного группой шаблонов [см.: 46, с. 404]. Социализация, таким образом, отождествляется с адаптацией, ограниченной рамками группы. Этим выражается устремленность буржуазных общественных теорий к превращению человека в объект социального контроля и управления. При вынужденном обобществлении образования и воспитания буржуазия использует социализирующую функцию для создания предпосылок духовного манипулирования личностью, а школу превращает в один из ведущих механизмов идеологического аппарата.

Следующей функцией буржуазного образования является коммуникативная – социально организованное и контролируемое общение. Ведь способности индивида формируются в процессе деятельности, в сложной системе взаимодействия его с окружающей средой и развитие отдельного индивида обусловлено развитием других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении. Различные поколения индивидов, вступающие в отношения друг с другом, связаны между собой так, что способ существования последующих поколений в основном определяется их предшественниками. Последующие поколения используют накопленные предшествовавшими производительные силы и формы общения, что определяет их собственные взаимоотношения, т.е. "...история отдельного индивида отнюдь не может быть оторвана от истории предшествовавших или современных ему индивидов, а определяется ею" [7, с. 440].

Из поколения в поколение педагогика, в том числе народная, формировала предрасположенность человека к общественному взаимодействию, готовность к принятию объективно существующих общественных отношений, выработала соответствующие приемы социального генезиса. Капитализм искажает эту функцию.

По своей внутренней сущности коммуникативная функция образования призвана осуществить культурно-идеологическую и морально-психологическую интеграцию общества. Но при капитализме она производит культурно-идеологическую и морально-психологическую интеграцию только господствующего класса. В отношении других классов осуществляется не интеграция, а дезинтеграция, не сплочение, а разобщение людей, в чем проявляется отчуждающая роль и образования: противостояние индивидов им закрепляется.

Через совместное обучение выходцам из господствующего класса задается единый (для всех) способ логического постижения действительности – общий "каркас" мысли. Но школьная культура (в целом) подключает индивида только к общим категориям мысли, предоставляя возможность установления коммуникаций, задает общую программу воспитания, мысли и действия, создает у всех обучающихся дух "общности" поколения, истории, что делает более легкими человеческое общение и отношения. Основой такого "общего" духа является общность социально-экономического положения и культуры только у представителей господствующего класса. Для детей рабочих такая "общность" либо невозможна, либо выступает средством рекультивации их личности, т.е. превращения рабочего в не-рабочего, если не по способу деятельности, то по идеологии и психологии.

Схемы мышления, предлагаемые буржуазным образованием, понимаются и принимаются чаще всего автоматически. Они как бы растворяются в культуре, окружающей индивида, присутствуя в ней незримо, но воздействуют весьма эффективно, так как накладывают отпечаток не только на явления культуры, но и на внешнюю форму ее выражения.

Интегрирующая функция образования в классово-антагонистическом обществе также проявляется ограниченно, как тенденция. Ей противостоит отчуждающее действие образования. Основные функции образования здесь либо противостоят объединению, либо осуществляют его на основе интересов господствующего класса. Образование используется как разъединяющая сила или средство насильственной культурной ассимиляции.

Действительного проявления социально обновляющей функции образования при капитализме быть не может. Конечно, уже самим фактом своего функционирования система образования вносит определенные изменения в общественные отношения. Так, школа является ведущим механизмом формирования рабочей силы и тем самым соучаствует в технологических переворотах, обеспечивая адекватную повой технологии квалификационную структуру совокупного общественного работника. Школа формирует определенные культурные запросы и потребительские стандарты и, таким образом, воздействует на духовное производство. Однако там, где школа выступает орудием классового интереса буржуазии, она используется не для развития, а для сохранения существующих общественных отношений, в том числе всех форм социокультурного отчуждения. Если же школа включается в классовую борьбу на стороне пролетариата, она перестает быть орудием отчуждения; и социальные функции ее, как это видно на примере социалистической системы образования, носят принципиально иной характер.

Превращение педагогической теории
в средство осознания и оправдания классового интереса буржуазии

Свое господство буржуазия не выставляет напоказ, стремится его завуалировать, скрыть, а собственный интерес представить в качестве общечеловеческого. Это отражается и в характере выдвигаемых педагогических теорий как рецептов воспитания человека вообще. В действительности же буржуазные педагогические теории используются в качестве средства воспроизводства личности господствующего класса, т.е. личности буржуа.

Буржуазный индивидуализм вырастает из капиталистических общественных отношений как персонификация буржуазной конкуренции: "Как сознательный носитель этого движения, владелец денег становится капиталистом. Его личность или, точнее, его карман – вот тот пункт, откуда исходят и куда возвращаются деньги. Объективное содержание этого обращения – возрастание стоимости – есть его субъективная цель, и поскольку растущее присвоение абстрактного богатства является единственным движущим мотивом его операций... – он функционирует как капиталист, т.е. как олицетворенный, одаренный волей и сознанием капитал" [1, с. 163-164].

Принимая буржуазный характер, образование становится прежде всего орудием формирования индивидуалиста. Подобно тому, как несвобода, неравенство и конкуренция утверждались под лозунгами "Свободы", "Равенства" и "Братства", воспитание индивидуализма в буржуазной школе тоже проходило (и проходит) под лозунгами "всеобщего братства", "бескорыстного альтруизма", "любви к ближнему". Чтобы обнаружить реальный буржуазный интерес в педагогических концепциях, нужен тщательный социологический анализ, направленный не на собственное содержание этих концепций, а на социальные причины их возникновения и развития. В движении педагогических концепций буржуазия осознавала и приспосабливала образование к собственным целям. В связи с этим перед буржуазной педагогикой периода "классического" капитализма возникает необходимость идейного и логического обоснования своих посылок. Не имея собственных средств методологического и мировоззренческого обоснования, она обращается к философии. Буржуазные школа и педагогика выросли из сочетания идей философского сенсуализма и рационализма. С помощью выработанного эмпирической философией индуктивного метода приобретения знаний из школы изгоняется догматизм. Основой воспитания становится развитие сначала простейших нравственных навыков и чувств, а затем более важных и сложных нравственных начал. Воспитание же отдельного человека понимается как усвоение им общественных условий и отношений. Перед обучающимися ставится задача восприятия культуры, которая существует вне учебного заведения.

Принцип природосообразности как дидактический метод педагогики отразил сенсуализм. Согласно этому принципу природа есть причина самой себя и источник всех происходящих в ней изменений, а человек, как часть природы, – причина общественных процессов. Следовательно, "истинная" педагогика должна строиться на соответствии обучения и воспитания природе человека. Природа человека, таким образом, понимается как эмпирическая заданность, к которой надо приспособить обучение и воспитание. В целом же природа человека трактуется в буржуазной педагогике как предзаданная изначально, а общественные отношения – как внешнее пространство, в рамках которого развертывается природная сущность человека. Специфичность капиталистических общественных отношений, формирующих особый тип личности, не осознается или скрывается.

В буржуазных педагогических теориях отражается еще одна особенность становления буржуазного индивида. Буржуа формируется и воспроизводится движением товарно-денежных отношений. Господствующий класс может непосредственно трансформировать свое экономическое господство в другие виды: политическую диктатуру, идеологическое подавление, культурно-личностное превосходство. Вещные отношения людей, как и общественные отношения в целом, часто проявляются в простом и непосредственном виде, как безусловная механическая персонификация капитала. Природа денег почти непосредственно переводится в природу личности и в буржуазном сознании выступает как действие "природы", т.е. превращение исходных природных различий в капиталистическое товарно-денежное неравенство. Социальные различия поэтому представляются в буржуазных педагогических теориях и концепциях как естественные различия людей, т.е. выступают как природные.

В философии Дж.Локка (1632-1704) своеобразно интегрировались эмпиризм Ф.Бэкона и рационализм Р.Декарта. Дж.Локк развивал декартовский принцип рационального основания всякого знания или практического действия, ориентируя его на исследование природы и общественной жизни в соответствии с принципами эмпиризма. Но, в отличие от чисто логических систем Бэкона и Декарта, у Дж.Локка "человеческий разум" носил логико-психологический характер. Вопрос о происхождении человеческих знаний он в общем решал материалистически, объясняя их появление из ощущений. Переориентировав теоретическое внимание из логической в психологическую область, придав ощущениям психологический характер и выдвинув определенные принципы исследования ощущений, Дж.Локк закладывал основы генетической психологии и дальнейшей индивидуализации воспитания, приближая его к вполне определенной задаче – воспитанию буржуазного индивидуалиста.

Разум, потеряв самодовлеющее значение и найдя свои основания в области чувств, превращается, согласно логике Дж.Локка, в средство, тогда как цель человеческой жизнедеятельности состоит в развитии чувств и стремлении к счастью. Оно понималось Дж.Локком как наслаждение, доставляемое вещами, как чувственное удовольствие обладания – вполне в духе принципов буржуазной морали. Стремясь к счастью, считал Дж.Локк, человек ищет благо и избегает зла, контролирует проявление чувств, сдерживает побуждения воли, которые могут оказаться вредными для личного благополучия, а правильное воспитание вырабатывает сдержанность, приучая к строгой умеренности и предосторожности в желаниях. Иными словами, по Дж.Локку, школьная педагогика и семейное воспитание должны формировать рядового буржуазного обыватели, полагающегося в своей деятельности на внешние рассудочные правила буржуазной благопристойности, содержание которых обусловлено задачами капиталистического накопления.

У Дж.Локка высшее благо человека – в добродетели, а практическая задача педагогики состоит в умственном образовании. "Бог, – отмечал Дж.Локк, – даровал людям способности, достаточные для управления собою на своем пути, если только они будут серьезно применять их в надлежащем направлении..." [31, с. 112]. "Надлежащее направление" достаточно очевидно: накопление и производительное использование капитала, который на этой стадии автоматически превращает владельца его в буржуа и не требует "культурной реконверсии капитала", т.е. превращения в элитарную культуру и "личное превосходство". Превосходство буржуа целиком определяется экономическим положением. Однако свергнутая феодальная знать, потерявшая экономические и политические позиции, противопоставила новоявленным выскочкам аристократический образ жизни, древность рода, дворянские титулы и пр., вызвав тем самым необходимость элитарного воспитания и образования. Уходивший с исторической арены класс мстил за себя тем, что награждал своими пороками. Культурное становление буржуазии в этом отношении протекало путем трансформации пороков феодальной верхушки; приспособлением н переводом их на язык капиталистической действительности. Школа в этом процессе постепенно начинала играть все более значительную роль. Как способ классового самоопределения буржуазии.

В этической системе Дж.Локка намечались основные идеи: 1) формирование и воспитание добродетели как основного условия достижения счастья; 2) воспитание в человеке стойкости и выдержки в отношении своих желаний и телесных потребностей; 3) формирование нужных привычек путем систематических упражнений; 4) доминирование разума как совокупности знаний. Просвещение в педагогической области сводилось к обузданию чувств рассудком или культивированию рассудочных чувств, – побуждений воли, имеющих логическое основание. Это – выражение одной стороны конфликта – страсти к накоплению. Но есть и другая сторона – жажда наслаждений. Пренебречь ею невозможно. Дж.Локк выразил этот конфликт замкнутым кругом: разум имеет свои основания в чувствах, чувства же получают свое признание и право на существование в разуме, в его способности к подведению единичных побуждений воли под всеобщие социальные предустановления.

Односторонность буржуазного индивидуализма, как уже говорилось, внешне восполняется односторонностью буржуазного конформизма и буржуазными суррогатами коллективизма, которые своего полного развития достигнут в будущем. Эпоха Просвещения охватывала лишь становление "классического" капитализма с его разнузданной конкуренцией, индивидуализмом и эгоизмом. Поэтому призывы просветителей к разуму как всеобщей основе культуры выливались только в формальные рассудочные установления правил поведения, реализующихся не в морали, а в праве. Добродетель, провозглашенная Дж.Локком, впоследствии проявилась противоречиво: как правовая благопристойность, целиком определяющаяся "правилами игры", и как полнейший индивидуализм.

Капиталистическое общество не заинтересовано во всестороннем развитии человека. Теоретическая возможность такого развития не реализуется в буржуазной действительности. Поэтому буржуазная педагогика вообще, педагогика эпохи Просвещения в частности, все время кружилась в рамках абстрактной противоположности чувства и рассудка. Дж.Локк, обратив внимание на значимость чувств в человеческом развитии, в дальнейшем перестал доверять им, ориентируя их на подчинение рассудку. Подчинив в конце концов чувства рассудку, Дж.Локк развернул затем свой исходный принцип в систему логически согласованных суждений. Дисциплина и научение, личный пример и поучения, награды и наказания призваны завершиться воспитанием "мудрости", т.е. рассудочности и благовоспитанности, иначе говоря, буржуазной благопристойности.

Дж.Локк оказал решающее влияние на становление буржуазного образования. Его учение об опытном происхождении знаний легло в основу педагогической системы Руссо и всего образования эпохи Просвещения. Этические взгляды Дж.Локка определили систему буржуазного воспитания, которое считает личность чем-то вроде динамического самоуравновешивающегося гомеостата, стремящегося к счастью, которое измеряется соотношением индивидуальных потребностей и возможностей их удовлетворения.

Как и Дж.Локк, Руссо (1712-1778) считал счастье целью индивидуальных усилий, а добродетель – его средством. Правда, у Руссо уже решающее значение приобрели чувства. Добродетель он понимал как любовь к другим, хотя только провозглашал ее и последовательно не проводил. Любовь, по Руссо, есть природное, естественное чувство человека, проявляется как сострадание, не расходясь, однако, с ощущением счастья. Здесь уже звучит новый мотив. Руссо как будто бы не укладывается в указанную выше дихотомию: страсть к накоплению – жажда наслаждений. Остается поэтому предположить, что либо система Руссо выходила за пределы буржуазного мировоззрения, что вполне возможно, так как лучшие ее представители субъективно возвышались над породившими их условиями; либо она была ориентирована на особый аспект буржуазного воспитания, в котором страдание и сострадание имеют педагогическую ценность. Рассмотрим поэтому педагогическую систему Руссо более внимательно.

Принятие человеческих страданий в качестве основы счастья указывает на то, что теория воспитания Руссо предназначалась для несколько иных целей, чем у Дж.Локка. Последний строил свою концепцию на основе отношений буржуа с другими гражданами, брал за исходное начало чувственное удовольствие, руководимое формально-правовыми установками. Руссо ориентировался на буржуазного индивида в рамках родственных отношений и среды ближайшего социального окружения, предлагал в качестве счастья наслаждение состраданием. И это объяснимо.

Становление капитализма сопровождалось преобразованием патриархального феодального "двора" в семью более современного типа. Буржуа мог принять педагогическую систему Руссо только для семейного воспитания. Или же как форму общественного лицемерия, внешне восполняющую жестокость действительных отношений мнимой жалостью буржуазной филантропии. Формально рецепты Дж.Локка и Руссо подобны, а по существу – различны. Дж.Локк направлял внимание своих воспитанников и их воспитателей на внешние обстоятельства общественной жизни, Руссо – на внутренние побуждения души.

Добродетель личности, по Руссо, состоит в полном развитии сил человека при возможном сокращении его потребностей и желаний. Это противоречие вытекает из общей непоследовательности Руссо: за исходную основу он взял буржуазный идеал, но достичь его пытался не буржуазными средствами. Такая личность, по его мнению, будет сама по себе добродетельна, сострадательна и счастлива, развивая в себе полноту сил и простоту желаний.

Внутренне противоречивая задача воспитания обусловила и противоречия в средствах ее достижения. По мнению Руссо, воспитание должно соответствовать природе воспитанника, которая состоит в чувстве любви к другим.

Предлагая теорию буржуазного семейного воспитания, Руссо последовательно отрицал все другие общественные формы его. Долг воспитания, по Руссо, особенно в первые годы развития, ложится на плечи родителей, главным образом матери ("нет матери – нет ребенка") и отца ("кто не может выполнить обязанности отца, тот не имеет права быть им"). Руссо построил очень детальную "технологию" ухода за ребенком: питание, закаливание, развитие речи и пр. Однако и в результате такого воспитания получается личность буржуазного индивидуалиста.

Сенсуалистическую педагогику, ориентированную на воспитание отдельного индивида, вполне можно назвать индивидуалистской, поскольку она выполняла социальный заказ эгоистически нацеленной буржуазии эпохи первоначального капиталистического накопления. Однако постепенно в буржуазной общественной мысли возникало и ширилось сознание недостаточности принятия индивидуализма для обоснования буржуазной морали, права, идеологии и культуры. Буржуазия из "класса в себе" выросла в "класс для себя", осознала свою принадлежность к особой социальной группе с определенными интересами, формами мироощущения и миропонимания и поэтому нуждалась в новых формах рационалистической рефлексии. Соответственно этому начинают формироваться принципы воспитания всего класса.

Развитую форму буржуазного рационализма представляет немецкая классическая философия. И.Кант (1724-1804) в отличие от сенсуалистов, искавших для добродетели внешнее обоснование – инстинктивное стремление человека к счастью, очевидные представления рассудка и пр., – указал на незыблемую внутреннюю основу нравственности и добродетели. По его мнению, нравственность имеет не эмпирическое, а трансцендентное, внеопытное происхождение. Она проявляется в социальной деятельности, в объединении своей воли с интересами целого. Поэтому воспитание Кант понимал как совершенствование общественного целого, а не его составных частей – индивидов.

Кант отбросил представления о личном счастье индивида как естественной задаче воспитания и говорил о подготовке к нравственной деятельности как самоцели, которая является и средством общественного самоусовершенствования всего человечества. В отличие от Руссо, полагавшего основной целью педагогики создание внешних условий для свободного самопроявления природы человека, Кант видел задачу педагогики в общественном преобразовании ее.

Переориентация Кантом педагогики от слепого доверия природе человека к ее преобразованию основана на определенных общественных предпосылках. Буржуа становились или покидали ряды буржуазии не по случаю (от природы). Буржуазия конституировалась в особый класс, закреплялась и воспроизводилась в обществе из поколения в поколение. Решающее значение начали приобретать выработанные посредством капиталистического духовного производства идеология, культура, мораль и традиции. По отношению к отдельному индивиду они выступили как нечто предзаданное его социализации. Стать целиком буржуа в новых условиях означало усвоить мораль, привычки, мировоззрение, идеологию своего класса. Кроме того, буржуа уже сформировался как определенный социальный тип личности в качестве господствующей культурной нормы не только для других социальных групп, но и для представителей своего собственного класса. Полагаться целиком на "природу", т.е. на обстоятельства, случай, воспитание в формах самой жизни, не приходилось. Сама эта природа нуждалась в совершенствовании, в формировании соответствующего личностного и культурного профиля. Кант, как и представители немецкой классической философии, выработал такие общие теоретические принципы, посредством которых буржуазия могла бы осознавать и воспроизводить себя как класс в экономическом и социокультурном, мировоззренческом, идейно-психологическом смысле. Но не располагая реальными основаниями выражения общечеловеческих интересов, буржуазия может придать теоретическим предпосылкам своего образа жизни только иллюзорный всеобщий смысл, окутывающий туманными испарениями человеческого мозга ее действительные социально-экономические интересы.

Конкретные педагогические средства и приемы воспитания, которые предлагал Кант, не были новыми и стояли на почтительном расстоянии от провозглашенных им задач. В его педагогике существовало глубокое расхождение целей и средств. Оно не устранилось и последующим развитием буржуазной педагогической теории. Капиталистическое общество не ставило и не могло поставить перед собой глубокой и обширной гуманистической задачи. Цели кантовской концепции воспитания повисли в воздухе, а средства совпадали с уже существующими в школьной педагогике.

Основное противоречие между целью и средствами в кантовской системе проявляется в том, что средства фактически выступают целями, т.е. не предполагается практическая достижимость цели. Физическое воспитание, дисциплинирование, развитие умственных сил, нравственное совершенствование и т.д. становятся пустым долженствованием, скучной и бесцельной активностью, у которой нет выхода за свои пределы. Воспитание вынуждено бесконечно вращаться по кругу.

Столь абстрактная цель не могла стать действительной исходной основой теоретической и практической педагогики. Она конкретизируется уже у ближайшего последователя Канта – немецкого философа И.Фихте (1762-1814). Цель его педагогики состояла не в совершенствовании человеческого рода через нравственное самоусовершенствование индивидов, а в совершенствовании нации через развитие творческой самодеятельности граждан. Понимая затруднительность достижения поставленной цели, Фихте предлагал создать особые учреждения, подчиненные целям национально-патриотического воспитания, которые необходимо было совершенно изолировать от общества.

Став на путь создания социально ориентированной концепции, буржуазная педагогика не только не приобрела ничего нового, но и значительно отступила от завоеваний индивидуалистической мысли эпохи Просвещения, более соответствующей всему строю образа жизни буржуа. Буржуазная педагогика в этот период уже разрывалась между умозрительно сконструированными целями и детализированными до последней степени средствами, которые связаны между собой только формально, рассудочно. Наиболее полное отражение это находит в педагогической концепции И.Гербарта (1776-1841).

Построение науки о воспитании И.Гербарт начал с заявления о необходимости философских оснований, определяющих ее цели и средства. Цели, по его мнению, вытекающие из понимания назначения человека, вырабатываются этикой, а средства, обусловленные осмыслением природы, психологией. Педагогика, таким образом, представляется своеобразным синтезом теоретически осознанных целей человеческого существования и научно выработанных средств их достижения.

Цель воспитания, по И.Гербарту, – развитие многостороннего интереса и нравственного характера. Поэтому "научная педагогика должна прежде всего установить цель (воспитания), к которой она хочет приспособить средства" [21, с. 169]. Поскольку всего богатства индивидуальных желаний никакая теория воспитания учесть не в состоянии, она должна ограничиться формальными целями: развитием многосторонней активности и справедливо направленной воли. Замена содержательного определения целей формальными свидетельствует об интуитивном обнаружении И.Гербартом факта невозможности отыскать единые для всех воспитанников цели в классовом обществе. Следовательно, и невозможности построения педагогики как единой научной дисциплины. Это позволяет предположить, что в дальнейшем его определение целей вообще не станет принципом построения педагогической теории и все сведется к поискам средств активизации педагогических воздействий на личность. Отказавшись, по существу, от конечной цели, т.е. только декларируя ее, И.Гербарт ограничился понятием ближайшей цели, которая состоит в воспитании многосторонней восприимчивости. Этим он все свое внимание направлял на обнаружение педагогических средств формирования многосторонней восприимчивости или развитой чувственности.

К середине XIX в. происходит полный отказ от абстрактных гуманистических лозунгов "Свобода", "Равенство" и "Братство". В философии возник позитивизм, близкий коммерчески ориентированному духу буржуазной культуры. Перейдя на позиции позитивизма, буржуазная педагогика окончательно потеряла гуманистические идеалы развития человеческого духа, самодеятельного сознания, деятельной "внутренней" личности.

Общая позитивистская переориентация буржуазной культуры сказалась на развитии педагогической мысли и в области постановки задач воспитания, и в плане поисков образовательно-педагогических средств. Если предшествующая педагогика еще питала иллюзию о возможности воспитания духовно совершенной личности, то позитивистская видит задачу в подготовке человека к практической жизни. В прежней идеалистической этике и основанной на ней педагогике высшая цель развития человека лежит в нем самом, в его духовной структуре и идеальной воле. Позитивистская этика "высшее благо" сводит к сумме благ, извлекаемых индивидом, поэтому буржуазная педагогика ищет пути подготовки индивида к жизни. Переосмысливается роль основных участков педагогической деятельности и основных педагогических средств. Повысилось внимание к здоровью и образованию, преимущественно естественнонаучному. (Уже в системе И.Гербарта обучение преобладало над воспитанием). Идеалистически понимаемый разум уступил место благоразумию, которое свелось к нравственному расчету. Гуманитарные знания обесцениваются, изучение классических языков и литературы ограничивается. Ценны лишь те знания, которые имеют прикладное значение. Гуманитарные же знания имеют значение только в той мере, в какой они способны придать буржуазной личности элитарный профиль, выдавая ее социальное господство за культурное превосходство.

Так, Г.Спенсер (1820-1903) конечную цель человеческого назначения понимал как счастье, слагаемое из удовольствий. То, считал Спенсер, что обычно принимают как нравственные законы с их предписаниями и правилами, фактически составляет умение отстаивать собственные права в отношениях с другими. Педагогическую ценность различного рода знаний Г.Спенсер определил соответственно указанным целям: что служит ближайшему благополучию индивида, то и наиболее ценно. Точные науки особенно содействуют, по его мнению, усвоению нравственных норм жизни, раскрывая утилитарный смысл всего сущего [см.: 40, с. 43].

Так как цель педагогики состоит в воспитании способности человека жить "полной жизнью", т.е. максимально превращать общественные предпосылки в элементы индивидуального счастья, то педагогика, по Спенсеру, должна формировать наиболее эффективные деятельные способности. С этой целью Спенсер подчеркивает необходимость формирования следующих видов деятельности: самосохранение, добывание средств существования, воспитание потомства, выполнение гражданских и социальных обязанностей, досуг, направленный на удовлетворение своих вкусов и желаний [см.: 40, с. 61]. Соответственно им, указывал Спенсер, надо закрепить школьные дисциплины за воспитанием каждой способности. Например, изучение физиологии способствует формированию деятельности первого рода; логика, арифметика, геометрия, математика, химия, астрономия, геология, биология и даже социология нужны для формирования деятельности второго рода, а научная подготовка играет решающую роль в формировании последующих видов деятельности. Естественный метод рекомендован Спенсером и для нравственного воспитания.

Переход классического буржуазного просвещения на позиции умеренного эволюционизма и позитивизма в области педагогики закономерен. Став господствующим классом, буржуазия стала нуждаться в школе как средстве распространения и закрепления собственного господства и влияния. Основная задача обучения и воспитания понимается теперь буржуазной педагогикой как приспособление индивида к существующим условиям. В философии и педагогике наиболее полно идеологически и методологически это выразил позитивизм.

Позитивистски ориентированной педагогикой конца XIX – начала XX в. в принципе завершается процесс осознания буржуазией своего классового интереса в сфере образования и воспитания. Современная буржуазная педагогическая мысль главным образом ориентирована на поиск соответствующей технологии учебно-воспитательного процесса, поскольку цели его в самых существенных моментах уже сформулированы, либо скрываются, либо постулируются как очевидные. К тому же в этот период (конец XIX – начало XX в.) начинает формироваться относительно самостоятельное направление буржуазной социологической мысли – буржуазная социология образования. Часть педагогических и просветительских проблем социального характера перекочевала в связи с этим в буржуазную социологию образования, некоторые направления которой будут подвергнуты критике ниже.

Утверждение классового интереса буржуазии в педагогической практике

Проявление в реальной практике учебно-воспитательного процесса механизмов, которые превращают систему образования в орудие господствующего класса, отчасти раскрывается в содержании общественных функций образования. Так, казалось бы, внешне нейтральные учебно-воспитательные явления (процесс преподавания, оценивание знаний, отношения между учителем И учеником, школой и родителями и т.п.) представляют собой воплощение властвующей воли и экономического интереса правящего класса, который реализуется с помощью системы образования и воспитания. Это не означает, однако, что буржуазия полагается только на стихийное самоосуществление ее интересов непосредственным функционированием системы образования. Она стремится и прямо контролировать, направлять и управлять учебно-воспитательным процессом.

В этом отношении проявление властвующей воли буржуазии обнаруживается в соответствующих инструктивных и директивных материалах, официальных речах и других государственно-правовых действиях. В большинстве своем они выражают практическое отношение к системе образования буржуазного государства, выступающего, как известно, политической организацией экономически господствующего класса. Эти документы в соответствии с их явной или скрытой направленностью высказываний отражают процесс превращения, эволюцию буржуазной системы образования в средство классового интереса. Определенное значение имеют те оценки и ценностные ориентации, которые присутствуют в этих документах и сопряженных с ними других материалах.

Официальные документы (инструкции, официальная переписка, приказы, наставления, учебные программы и комментарии к ним, заявления политических деятелей и пр.) в данном случае рассматриваются как воплощение практического интереса буржуазии в управлении процессом обучения и воспитания. Заслуживает внимания прежде всего изучение мотивировок тех целей, которые ставятся перед школой. Их значимость состоит в том, что они формулируются не теоретиками педагогической науки, а непосредственными деятелями системы образования, учителями, государственными чиновниками. Поскольку всесторонний анализ таких источников предполагает необходимость их локализации во времени и пространстве, то за фактическую основу нашего исследования взято состояние французской системы образования, отраженной в документации, за период от конца XIX в. до наших дней. Этот период во многом показателен, так как начинается он с превращения домонополистического капитализма в государственно-монополистический и завершается развертыванием научно-технической революции, оказывающей большое влияние на общую эволюцию капитализма. Данный период характеризуется и увеличением государственных школ, усилением централизации управления системой образования, утверждением обязательного школьного обучения и активным вовлечением школы в процесс формирования рабочей силы. Представляет поэтому особый интерес процесс трансформации социальных функций образования и выдвинутых буржуазной педагогикой целей обучения и воспитания в новых исторических условиях. Конечно, цели, содержащиеся в педагогических теориях, и цели, выдвигаемые, инструктивными официальными материалами, не полностью совпадают. Их анализ поэтому тем более необходим.

При изучении документов особое внимание было обращено на поставленные в них цели обучения и средства их достижения; определение в них принципов отношения к ученикам и их родителям, к государству и социальному окружению, способностям учащихся и методам их оценки, социальному равенству людей и равенству их в системе образования и т.д. Конечно, абсолютного постоянства целей, средств, оценок и пр. за такой длительный период быть не могло, но их изменение также обладает достаточной информативностью, ибо отражает происходящие в обществе процессы. Обнаружение идентичной или сходной тематики, выяснение степени ее повторяемости, сходства или расхождения мнений по затронутым вопросам предполагает применение количественных методов социологического анализа. В частности, таких как определение объема (в процентном выражении) произносимых речей в пользу тех или иных официальных положений и установок, установление коэффициента схождения и расхождения мнений, построение кривых роста или падения статистических показателей. В результате исследования доказывается, что по мере развития капитализма структура образования, характер управления им, содержание учебных программ всемерно приспосабливаются к общественному производству И активному соучастию школы в идеологической обработке подрастающих поколений.

Для буржуазной педагогической литературы конца XIX – начала XX в. по-прежнему характерна уверенность в естественном превосходстве господствующего класса. В инструктивных я директивных документах констатируется: "Социальная элита составляет нормальную публику лицея" – 40% всех произносимых речей; ораторы превозносят состоятельных родителей учащихся: "Вы, составляющие элиту города", "Будьте достойны Ваших родителей, занимающих столь видное положение" [78, с. 106]. Элитарная тенденция действует в русле распространенного мнения, что лицей, колледж готовят человека не для трудовой или служебной деятельности: "Каким бы ни было Ваше будущее, Вы в первую очередь будете людьми... Вот карьера, более всего соответствующая Вашему положению" [78, с. 81, 84]. В перечне профессий для выпускников лицеев рекомендуются те, которые не связаны с производственной сферой: врач, адвокат, юрист и др. Настойчиво проповедуется послушание, что свидетельствует о репрессивности буржуазной школы: "Вы, к счастью, дети смирные, законопослушные...", "Ваша семья доверила вас нашему попечению, делегировав полномочия высшей власти..." [78, с. 86]. Учитель здесь как образец морали представляет официальную и неофициальную власть.

Интеграция учеников в отчужденную от массы населения правящую элиту осуществляется благодаря и пространственной замкнутости учебного заведения и социально однородному составу учащихся. Это порождает атмосферу довольно высокой личностно-психологической сплоченности и классовой солидарности. Особенно закрытое учебное заведение стало важнейшим звеном в формировании верхушки господствующего класса. Оно объединяет претендентов на власть не только социально-экономическими интересами, но и культурно-психологическими связями, общностью сформированных стереотипов поведения, переживания и категоризации действительности.

Изоляция закрытого учебного заведения (интерната) от внешнего мира исключительно велика. Господствующий класс помещает своих детей в интернаты, преследуя свою основную цель – приобщить наследников к социальной элите, формированию в них чувства буржуазной классовой солидарности, психологического стереотипа.

Отстраненность образования от труда проявляется и в том, что социальная ценность труда отождествляется с буржуазно понимаемым "делом". Это – только индивидуальное усилие воли ради буржуазно ориентированной карьеры, самопроекция во вне, средство успеха и преуспевания. "Индивидуальные усилия и настойчивость есть средства достигнуть чего-нибудь значительного. Это – всего достойнее и всего надежнее" [78, с. 88]. Действительно, труд буржуа неотделим от его цели, состоящей в создании такой ситуации, которая позволяет достигнуть кратчайшим путем обеспеченного положения. В противном случае, это – "потерянное время".

В большинстве произносимых речей и официальных документов чаще всего фигурирует термин "высшие ценности". К декларации о "высших ценностях" буржуазная школа прибегает особенно охотно, поскольку из них не вытекает никаких практических выводов и обязательств. Они представляют род туманной символики, за которой не стоит ничего конкретного. За ними обычно скрывается и чаще всего следует более практическая цель – интеграция в особую социальную группу путем изоляции, дистанцирования, отдаления от других социальных групп. Эта тема встречается в 70% инструктивных и директивных документов, а коэффициент совпадения мнений в официальных выступлениях составляет +20. В них подчеркивается социальная дистанция между "избранными" и "толпой": "Человечество не взывает к толпе; оно предпочитает избранное меньшинство", состоящее "...из всех детей университета, образовавших истинно великую семью" [78, с. 91]. Последними же в шкале ценностей стоят "формирование рабочих (технических) умений" и "преобразования во внешнем мире".

В конце XIX – начале XX ст. в школьном образовании начинает усиленно проявляться тенденция огосударствления школы всех ступеней и уровней – открывается значительное количество государственных школ. В связи с этим изменяется и содержание инструктивных материалов, характер педагогической риторики. Структура и функции системы образования переосмысливаются с намерением "...предложить... (буржуазной. – И. Г.) демократии образование, соответствующее общим целям экономической, политической и социальной необходимости..." [78, с. 147]. Хотя внешние различия разных типов школ уже несколько нивелируются, одновременно, усиливается деятельность по отбору внутри самой школы, в том числе усложняются выпускные экзамены. Несколько ограничивается энциклопедическая направленность самого аристократического учебного заведения – классической гимназии, социальная база которой непрерывно сужается. Вводятся естественные науки, уменьшается количество часов на античные языки и тексты, добавляется время на гимнастику и общие средства физического развития. В школу, и педагогику в частности, постепенно вводятся позитивистские ориентации. Они обязывают учебные заведения формировать "не столько сумму знаний, сколько способности их полезного приложения" [78, с. 147]. (Этого требовал еще Руссо для своего Эмиля).

Последовавшее расширение социальной базы образования, интенсификация набора учащихся все еще соседствуют с признанием изначального неравенства способностей. Буржуазная педагогическая практика начинает усиленно дозировать идеологические и культурные установки в соответствии с основным интересом буржуазии и с особыми задачами текущего момента. По этой же причине значительно меньше внимания уделяется реформам в области структуры самой школы.

Традиционно начальное образование никогда не интересовало ни официальную буржуазную педагогику, ни государственную администрацию (дети буржуа получают начальное образование дома или в пансионатах), так как начальное образование не влияет решительным образом ни на подготовку научно-технических и административных кадров, ни на формирование личности буржуазного индивида. Оно дает будущему работнику только "функциональную" грамотность: умение читать, считать и писать. Зарубежные социологи образования отмечали, что существует как бы два мира – начальное образование, среднее и высшее [см.: 78, с. 17.11.

С началом XX в. ситуация меняется. "Функциональной" грамотности уже становится недостаточно для квалифицированного работника буржуазного промышленного производства. Начальное образование распространяется на основную массу населения и служит средством предварительного отбора, поиска "способных", которые необходимы также с экономической точки зрения.

Направленным образованием в буржуазном обществе начинает осуществляться социализация всего населения. Школа становится мощным фактором духовного контроля личности и управления ею. Школа не только не уступает, но и начинает превосходить другие идеологические механизмы буржуазного общества по объему и эффективности воздействия на личность. Далее сращивание государственного и монополистического капитала превращает частное "дело" в общую "фирму", индивидуальное предпринимательство – в акционерное предприятие, традиционный индивидуализм – в суррогат коллективизма, классический капитализм в государственно-монополистический, что отразилось на системе образования и воспитания.

Некоторая унификация образования не устранила существующих в ее рамках социально-классовых различий. Только открытый отбор по социальному происхождению трансформировался в скрытый. Школа становится ареной классовой борьбы. Несколько изменяется внутренняя структура школьной системы обучения, дифференцируются формы обучения ради создания лучших условий для классово ограниченной селекции учащихся: создаются секции, подсекции, выделяются ветви, направления (с латинским, без латинского, с греческим, без греческого языков обучения), появляются новые учебные классы, лицеи или колледжи, разнообразятся типы выпускных экзаменов и пр. Такое же наблюдается и с учебными дисциплинами, сеткой учебных часов и учебными программами. Цель этих нововведений – "развить умственные способности просвещенной элиты, аристократии духа, высшим кадрам армии и производства" [78, с. 131]. Само собой разумеется, что различие в дипломах и других учебных сертификатах определяет социальное будущее индивида.

Стабилизировавшаяся структура образования в большинстве капиталистических стран свидетельствовала уже об относительном соответствии ее целям буржуазии. Разнообразие учебных заведений допускает свободный маневр и позволяет отбор по социальному происхождению представить отбором "по способностям". Особую значимость приобретает высшее образование. На нем сосредоточивается интерес господствующего класса. Однако и средняя школа не выпадает из поля зрения буржуазии, стремящейся придать ей по возможности аристократический характер. Несколько угасает бытовавшее ранее пренебрежение к "современному образованию", хотя классическое обучение продолжает быть незыблемым: "Мы ни в коей мере не подвергаем сомнению ценность классического образования; его выводы несомненны" [78, с. 150].

Дальнейшая монополизация капитала вызвала значительное окостенение социальных структур. Снижается вертикальная мобильность населения. Буржуазный индивидуализм как основание предпринимательской активности и личного самоутверждения претерпевает значительные изменения. Средняя и мелкая буржуазия начинает активный поиск иных средств социального продвижения, устремляя свои надежды на образование. "Сегодня, – говорится в одном из школьных документов, – кастовый дух не имеет под собой ни основания, ни оправдания. Мы знаем, что последний из наших соотечественников может возвыситься благодаря своему уму и прилежанию" [78, с. 151]. Правда, "если все же этот демократический идеал не всегда реализуется в полной мере, так как некоторые посты совершенно недоступны детям рабочих и крестьян, это не отменяет (только значительно сужает. – И. Г.) действие общего принципа" [78, с. 151].

Образование начинает интерпретироваться как нейтральное, недостаточное для социального статуса основание (это уже реакция на расширение его социальной базы и некоторую демократизацию). В одном из выступлений функционера буржуазного просвещения высказывалось такое: "Я допускаю охотно, что среди солдат одного из двух парижских полков, которые начальство отсылает каждую среду посещать памятники и музеи, найдется один-другой, имеющий представление о Веронезе и Рембрандте... Но это не означает, что они когда-либо станут по-настоящему образованными людьми". А значит, "...должны ли все учащиеся изучать старинные языки и нужно ли желать того, чтобы все плотники читали Софокла?" [78, с. 158-159].

Значительные изменения в структуре буржуазной школы произошли после второй мировой войны. Во всех крупных индустриальных капиталистических странах наблюдался рост школьного образования. Так, если в 1920-1928 гг. охват молодежи во Франции всеми видами обучения возрос с 5 до 10%, то уже начиная с 1930 г. и особенно в послевоенное время уровень "школяризации" молодежи возрастает к 1960 г. до 33% [см.: 78, с. 376, 378]. Основная причина такого скачка – научно-техническая революция со всеми ее социальными последствиями для буржуазного общества: разорением средней и мелкой буржуазии, для которой диплом стал единственным средством сохранения или повышения социального статуса; бюрократизацией общества и учреждением системы дипломированного карьеризма; "обуржуазиванием" некоторых социальных групп путем ориентации их на буржуазные ценности; обезличиванием общественных отношений и стремлением преодолеть его путем "улучшения понимания" и, наконец, превращением образования в экономический фактор и основное средство формирования рабочей силы.

Из того, что школа начинает внешне выглядеть как единая, общедоступная, делается вывод: "Не должно быть ни одного подростка, из какой бы среды он ни происходил, который не смог бы попасть в лицей, если ему позволяют его интеллектуальные способности" [78, с. 392]. Активно осуществляется "рационализация" структуры учебных заведений и учебных программ по критериям буржуазной рентабельности: до 40% времени отводится на философию (идеологическая индоктринация) и естественные науки (формирование рабочей силы) против 24% на литературу [см.: 78, с. 392].

Наряду с этим, однако, действует и другая тенденция – расширение сферы услуг и возникновение в связи с этим целой группы "коммуникативных" или "промежуточных" профессий, не требующих никакой специальной подготовки, кроме общей эрудиции, сообразительности, способности к общению, что ориентирует школу на формирование "общей культуры". Выражая эту тенденцию, официальные материалы заполняются призывами к созданию условий для получения "общей культуры": "Те, кто вверяет себя классическому образованию, придают первостепенное значение его воспитывающей ценности, формируемой им общей культуре, прививаемым духом просвещенности" [81, с. 12]. Уместно в связи с этим заметить, что мнение, будто бы один из самых существенных пороков буржуазной школы состоит в избыточной специализации образования, верно в том случае, когда школа включена в систему подготовки рабочей силы и технических специалистов, т.е. когда система образования используется буржуазией для других. Когда же образование используется для внутреннего потребления – формирования личности господствующего класса и совершествования его образа жизни, требующего все большего числа наемных специалистов гуманитарного профиля – она (система образования) приобретает элитарный, псевдоаристократический характер. Осуществляется это либо через обучение в частных (закрытых) учебных заведениях, либо путем создания лицеев или секций "общего" типа, где уделяется внимание преимущественно культурно-психологическому профилю личности.

В отличие от утилитарного подхода к образованию со стороны "ранней" буржуазии в новых условиях наблюдается аристократическое пренебрежение профессиональной направленностью его, которое хотя бы формально уравновешивает представителей различных сословий. Делом образования, таким образом, является подготовка ко всему. Оно должно дать якобы все необходимое для будущих успехов. Социокультурная функция изгоняется из профессионально-технического обучения и монополизируется элитой господствующего класса. Такая трансформация функций школы встречает сопротивление со стороны средней и мелкой буржуазии, для которой школа стала единственным средством приобретения соответствующего личностного облика, близкого к облику господствующего класса. Поэтому проповедники социал-реформистской идеологии требуют "единой" школы, т.е. равного с крупной буржуазией права на культурное наследование. Проводится эта идея под лозунгами превращения образования в средство социальной солидарности и классового мира: "Пусть наши лицеи формируют молодежь с едиными взглядами, воодушевленную единым духом, подготовленную едиными учителями и едиными методами и средствами... Это – не только педагогическая, но и социальная реформа" [78, с. 189]. Эти призывы звучат все же достаточно робко в мощном хоре голосов, отвергающих равенство способностей и возможностей, ратующих за "индивидуализацию" образования, т.е. ужесточение его отборочно-блокирующей функции. Среди высказываемых мнений по этому вопросу "коэффициент подобия" достигал в 1931 – 1940 гг. +2, в 1964 г. – +3 [см.: 78, с. 391]. Установка на индивидуализацию обучения – видоизмененная форма выражения более ранней ориентации на формирование признаков "аристократичности". Именно по этой причине в официальных наставлениях преобладают призывы: "чувствовать красоту", "формировать и прививать вкус", воспитывать "способность к более тонкому восприятию мира", совершенствовать "гимнастику духа", воспитывать "способность суждения", "дух инициативы", "доступ к общим идеям" и т.п. Даже своей формой они отпугивают демократические, а тем более трудящиеся слои, которые привыкли к иному выражению мыслей. Если прежде буржуазия с помощью образования только подтверждала свое господство, использовала в основном его социально-блокирующую функцию, то теперь она с помощью школы вынуждена сохранять, закреплять и охранять свое положение в борьбе с другими социальными группами. Соответственно этому дальнейшая буржуазная реконструкция практического педагогического процесса проходит в следующих направлениях: продолжается дифференциация структуры, создаются возможности более гибкого маневрирования в запутанных "коридорах образования". Усиливается отборочная функция дошкольного воспитания и начального образования.

С появлением тестов и других форм измерения "уровня интеллекта" как орудий более изощренной социальной селекции в официальных инструкциях и школьной практике акцентируется внимание на "предустанавливающем" действии тестов, оценок и профессиональной ориентации. Соответственно по-новому рассматриваются и цели учебных дисциплин. В связи с тем, что применяемые в школе тесты носят преимущественно словесный характер, язык начинает истолковываться как средство, предназначенное производить "инвентаризацию природных склонностей". Другим предметам также начинают вменять в обязанность выявлять "постоянство усилий", "восприимчивость", "быстроту умственной рефлексии", "легкость и корректность рассудочной реакции", "спонтанность предприимчивости и духа инициативы". Особо подчеркивается, что "упражнения такого рода... если класс состоит из учеников, дух которых уже пробудился (буржуазным семейным воспитанием. – И. Г.), предназначены стать средством отличия, дистанционирования их" (выделено в тексте инструкции. – И. Г.). Даже выполнение лабораторных работ по естествознанию должно показать "утонченность восприятия и чувствительности", "способность абстрагирования и самовыражения" [81, с. 376, 378] – качества, сформированные буржуазной культурной средой и семейным воспитанием. Все усилия школы, таким образом, направляются на выявление, а не пробуждение одаренности, в чем так нуждаются дети из семей трудящихся. В инструкциях и других директивных документах подчеркивается, что "общая" культура и формирование интеллекта – суть единственное основание и цель образования.

Создается привычный для детей буржуа культурно-психологический климат, позволяющий им рассматривать школу как "свой дом". Одновременно осуществляется культурно-психологическое отчуждение детей трудящихся, отношение к школе которых характеризуется отстраненностью, безучастностью, чувством заброшенности в иной, враждебный им мир ценностей и оценок.

Хотя послевоенный период характеризуется резким взрывом "школяризации" молодежи (между 1960 и 1964 гг. индекс "школяризации" во Франции возрастал, например, ежегодно на 8,6%) [см.: 81, с. 376], только 20% молодежи посещало лицеи, а из них только 35% учащихся – классические секции. Остальные "оседали" в специализированных секциях лицеев, технических колледжах. Основная масса детей трудящихся была вытеснена в отрасли "короткого" (тупикового) образования и профессионально-технического обучения. Поэтому можно согласиться с выводом социологов, что "...обучение в лицее остается привилегией..." [81, с. 367].

Общей закономерностью буржуазного общества является интенсивная капитализация тех сфер общественной жизни или форм человеческой деятельности, которые обеспечивают актуальную прибыль. С этой точки зрения рост капиталовложений в образование весьма показателен. Он свидетельствует о реально растущем влиянии образования на общественное производство, т.е. о превращении его в экономический фактор. В то же время вложения в рабочую силу или живой труд для буржуазии всегда вынужденные и обусловливаются общей стоимостью ее (рабочей силы) общественного воспроизводства на данном этапе исторического развития. Поэтому буржуазия стремится переложить финансовое бремя вложений в образование на плечи самих трудящихся. Это и является характерной особенностью новой разновидности капиталистической эксплуатации: использование растущего стремления человека к росту образования, повышению культуры и своего индивидуального развития. Капиталистические же фирмы принимают большее участие только в профессионально-техническом обучении, готовя рабочую силу в узко специальном отношении, используя сферу образования для воспроизводства частичного рабочего.

О классовой направленности и коммерческом подходе к образованию свидетельствует дифференцированное внимание, уделяемое разным его ступеням. Пирамида образования строится сверху вниз, т.е. буржуазное государство исключительное значение придает "верхним этажам" образования, тогда как расходы на начальное образование возлагаются главным образом на семью. Поэтому более богатая семья обладает возможностями лучше подготовить своих детей в начальных классах и тем самым гарантировать хорошую учебу в средней и высшей школе.

Перекладывание расходов на семью является не только средством привязывания ее к колеснице капиталистического производства, но и средством социального отбора в школе, поскольку семьи трудящихся не могут конкурировать в этом отношении с семьями богачей. Дети рабочих заведомо обречены на получение образования "низшего сорта", так как семейные расходы на образование возрастают пропорционально его уровню.

Анализ современной школьной практики в капиталистических странах не только не опровергает положения об обусловленности всей системы образования классовыми интересами буржуазии, а, напротив, подтверждает его.

Несостоятельность
современных концепций преодоления отчуждения личности
в буржуазных просветительских утопиях

Отчуждение личности при капитализме, в том числе средствами образования и воспитания, настолько очевидно, что его признает и буржуазная социология, за исключением разве представителей самых правых и консервативных ее течений. Соответственно, выдвигаются (рекомендуются) и определенные теории-рецепты "преодоления" отчуждения личности. В большинстве своем они имеют утопический характер, поскольку источники отчуждения личности и в особенности средства его преодоления ограничиваются рамками обучения (образования) и воспитания. Их поэтому можно отнести к разновидности буржуазных просветительских утопий.

Причины неспособности современных буржуазных социологов предложить действенные меры по преодолению кризиса личности при капитализме сводятся к общей идейно-методологической несостоятельности буржуазных общественных наук.

Общей идейно-теоретической установкой исследования гуманистических проблем в рамках буржуазной социологии выступает индивидуализм, который приводит к тому, что Есе общественные проблемы в конечном счете принимают личностный характер. Индивидуализм лежит в основе буржуазного способа мышления и с этим соглашаются даже прогрессивные представители научно-технической интеллигенции, искренне встревоженные и озабоченные развертывающимся на их глазах кризисом существования человека. "Ведь именно в человеке, – считал бывший президент Римского клуба, автор одной из новейших концепций "гуманистической революции" А.Печчеи, – заключены источники всех наших проблем, на нем сосредоточены все наши стремления и чаяния, в нем все начала и все концы, и в нем же основы всех наших надежд" [36, с. 214].

Смещение акцента в буржуазной социологии в сторону личной ответственности и самодеятельности с неизбежностью превращает общественные проблемы в просветительские. Человек, объявленный виновником собственных бед и ответственный за личное самоутверждение, вынужден искать средства индивидуального самоусовершенствования. Поэтому подавляющее большинство концепций, анализирующих отчуждение и кризис личности при капитализме, являются просветительскими утопиями, авторы которых заняты поисками педагогических средств личного самоусовершенствования. Поиски такого рода ограничены либо непосредственными институтами социализации личности (семья, школа, высшее учебное заведение), либо теми сферами общественной жизни, которые теснее других связаны с процессом воспитания и образования (массовые коммуникации, пропаганда, искусство и т.д.).

В условиях современного научно-технического прогресса буржуазные просветительские утопии приобретают новые черты. В качестве средства личного самоусовершенствования избираются не моральная рефлексия, а наука, техника, информация, область массовых коммуникаций. Технологический детерминизм становится таким же всеобщим принципом буржуазного мышления и культуры, как и индивидуализм. В конечном счете современные буржуазные просветительские утопии не выходят за рамки личного самоусовершенствования, только пытаются поставить его на основу современных научно-технических достижений. Сила же человеческого объединения, совместного коллективного действия исключается в них заранее, поскольку конкуренция и волевое противостояние являются закономерным продуктом капиталистических общественных отношений. Поисками "рецептов" личного самоусовершенствования заняты как профессиональные буржуазные социологи, так и видные представители научно-технической интеллигенции.

Примером современной концепции преодоления отчуждения личности может служить концепция "продвигающейся цивилизации", представленная в материалах группы французских исследователей, состоящей исключительно из представителей научно-технической и медицинской интеллигенции. Сторонники этой концепции утверждают, что в современных индустриально развитых странах в дополнение к уже существующей биосфере формируется техносфера – особый универсум, состоящий из материальной культуры (машины и технология, урбанизованная среда человеческого обитания). Утверждается, что "лицо" этой физической техносферы определяется сверхмощными машинами и механизмами, которые занимают особое место и играют значительную роль в человеческой жизни.

Особую роль авторы концепции отводят автоматике, вызывающей прогрессирующее насыщение общества технико-информационными системами. С возникновением техносферы связывается превращение разрозненной и разобщенной среды в систему: "Человек не живет больше в окружении, он живет в системе... Он становится элементом системы, его сознание теперь выступает частицей общего сознания; он – нейтрон среди миллиардов других нейтронов" [62, с. 46-47].

Авторы концепции "продвигающейся цивилизации" провозглашают, что в той степени, в какой машины становятся супер-машинами, люди превращаются в "под-людей", а одновременное увеличение количества машин и людей приводит к возникновению двух параллельно существующих сверхпопуляций: человеческих и машинных. Далее авторы концепции пытаются убедить, что возникает перенаселенность социального пространства, и также ряд специфических социально-психологических проблем, вытекающих непосредственно из перенаселенности (коллективные разрушительные настроения, различные формы бегства от "себя" или "в себя", урбанистические болезни), что последние порождаются и особенностями "мягкого" комфорта. Здесь они имеют в виду все те формы проведения досуга, которые ограничивают и стесняют естественные проявления человеческой активности.

У сторонников приведенной выше концепции не вызывает сомнений, что такими условиями формируется отчужденная личность. И действительно, ведь профессиональная жизнь такой личности протекает без интереса, семейная – без счастья, досуг без выбора, деятельность без самоутверждения, а азартные игры и другие формы "компенсирующего" досуга становятся в таких условиях "социальными наркотиками", уводящими человека от действительности [см.: 62, с. 136].

Особой формой "игры", считают авторы концепции, является подмена настоящего прошлым или будущим. Речь идет об особых процедурах поведения, моде, стиле жизни и т.д., посредством которых через заимствование второстепенных деталей из прошлого или будущего разыгрываются роли, ничего общего не имеющие с подлинной жизнью. Это может быть и средневековая мода одежды, мебель в стиле "ретро", автомобиль начала века или что-нибудь похожее. Таким или подобным иллюзорно-психологическим приобщением человек в буржуазном обществе надеется избавиться от гнетущего чувства ненужности или ординарности, придать себе ценность в глазах окружающих или своих собственных. Репрессивные воздействия механизмов отчужденной культуры, таким образом, формируют особый тип личности: "Привыкший к давлению, почти безусловному, средств массовой информации, "под-человек" опустошается, лишается всякой инициативы. Он перестает быть самим собой, становясь чужим себе самому существом. Он – дисциплинированный работник, получающий приказы и исполняющий их согласно заданной программе" [62, с. 163]. Даже речевое общение, и здесь правы авторы концепции, перестает быть самодеятельностью личности, ибо общественным языком становится язык проспектов и средств массовой информации. То же происходит с ее чувствами, которые сами оказываются продуктом рекламы, воздействующей прежде всего на подсознание и навязывающей стереотип восприятия и образа действий [см.: 61; 93]. Современная деятельность человека, по мнению авторов концепции, состоит в основном из исполнения функций, смысла и назначения которых индивид в большинстве случаев не понимает: "Мы превращены в орудия, наши правила то же самое, что инструкции для машины... Наш профиль входит в автомат так же легко, как и техническая информация. Важно только то, чтобы администраторам было управлять нами как можно более легко. Нас можно классифицировать, располагать по своему усмотрению... Каждый видит только свою маленькую функцию, ту, которую он в состоянии понимать, остерегаясь всего остального, оставляя эту заботу другим..." [62, с. 184].

Поскольку авторы рассматриваемой концепции источником отчуждения считают процесс обучения и воспитания, то и надежды свои они возлагают на поиск педагогических средств совершенствования человека: "Или мы найдем методы, способные вырвать "под-людей" из их фальшивого существования, методы дидактически ценные и действенные, или мы их не найдем" [62, с. 187]. Необходимо, считают буржуазные социологи, по-новому готовить подрастающее поколение к жизни. Это новое они видят в способности эффективно преобразовывать информацию. Умножая информацию, индивид, по их мнению, увеличивает возможность свободы действия и уравновешивает отношение со средой, а принципиальный "алогизм" человека в отличие от машинного автоматизма содержит возможность дальнейшего прогресса самосознания путем восприятия вещей таковыми, каковы они есть, без логического их объяснения [см.: 62, с. 189].

Концепция "продвигающейся цивилизации", таким образом, представляет собой просветительскую утопию, так как основана на так называемом "новом воспитании": развитии "способности суждения", "внутренней свободы", "созидательных возможностей", "альтруизма" [см.: 62, с. 114]. Просматривается и скрытый смысл этой концепции, ибо оказывается, что "нужно еще принять во внимание, что революция, восхваляемая некоторыми, чтобы изменить общество и тем самым человека, который закрепощен, обезображен и отчужден, не была бы необходимым решением..." [62, с. 209], ведь "между "под-человеком" и сверхчеловеком не находится ничего, кроме усилия воли, конечно, индивидуальной" [62, с. 209]. Отказавшись столь решительно от революции, авторы концепции важнейшим двигателем прогресса считают "соотносительную терапию", которая призвана помочь современному "под-человеку" подняться на новый уровень "социальной и умственной энтропии". Ее средства якобы просты: применение особых приемов преобразования информации. Избегая "блокирующего" действия всякой идеологии, авторы (А.Кауфман, Ж.Пезе и др.) концепции уходят от систематического изложения всего материала и "терапевтических" процедур в целом, ограничиваясь только примерами. Они показывают, что это попытка спасения общества через самоусовершенствование отдельного индивида.

Создана, как видим, еще одна новая разновидность просветительской утопии. От уже существующих она отличается только тем, что предлагает человеку новые формы взаимодействия для достижения "внутренней" свободы, отождествляемой со свободой вообще. Для нее характерно отождествление человеческой деятельности с общением. Поэтому ее можно определить как "экзистенциальную" социологию, поскольку центральной и единственной проблемой является анализ средств существования человека. Приняв индивидуальное сознание в качестве самодовлеющей сущности, авторы заранее обрекли себя на педагогическое, психотерапевтическое решение проблемы. Большего, чем призыв к самоусовершенствованию, такая концепция дать не может. Она обречена на бесплодие уже своими исходными идейно-методологическими предпосылками.

В концепции канадского буржуазного социолога Мак-Люэна [см.: 85] информация тоже является средством преодоления нынешней кризисной ситуации личности. По мнению Мак-Люэна, все беды современного человечества начались с книгопечатания, которое будто бы "ограничило возможности устного общения", "заземлило человеческое воображение", создало "слишком рациональную" науку и другие "варварства механизации". Наши беды, ошибки, – считает Мак-Люэн, – от Гутенберга, Вольтера, энциклопедистов XVIII в. Печатный станок якобы придал образу жизни человека единственный настрой – воинствующий индивидуализм, а замена устного способа передачи мыслей книжным подорвала основы обучения и воспитания. Тоска и неудовлетворенность образом жизни современного человека, по мнению Мак-Люэна, вытекает из угнетения его личности книжной культурой просвещением, якобы печатное слово является орудием подавления: общим – индивидуального, безличным – личного, абстрактным – конкретного, рациональным – эмоционального и духовного. Мак-Люэн пытался убедить, что книгопечатание, став центральным элементом культуры и цивилизации, сообщило ей репрессивный и отчужденный характер, что оно привело к возникновению современного массового, потребительского индустриального общества со всеми его пороками и, в конечном счете, – к кризису образа жизни [см.: 85].

Научно-технический и культурный прогресс общества означает, по Мак-Люэну, регресс личности, и только аудиовизуальные средства коммуникации несут утраченный звук, слово, песню, свежесть и непосредственность восприятия, впечатления и переживания, гарантируют присутствие, сопричастность. Аудиовизуальные средства, по Мак-Люэну, заменяют отношения общением, мысль эмоцией, рассудок чувством, анонимную безликость личным присутствием, город – всемирной деревней. Мак-Люэн – сторонник возврата к примитивному производству, благодаря чему человек сможет окончательно освободиться, на его взгляд, из ловушек разума и "застенков" идеологий [см.: 85, с. 26].

Псевдореволюционный характер носит и просветительская утопия Г.Маркузе. Она сводится к пересмотру основополагающих принципов К.Маркса, М.Хайдеггера и 3.Фрейда, из эклектической смеси мыслей которых и вырастает то, что можно назвать "маркузианством" [см.: 34].

Одним из вопросов, рассматриваемых Г.Маркузе, является кризис буржуазного образа жизни. Это и социально-педагогическая проблема, затрагивающая сферу, связанную непосредственно с воспитанием подрастающего поколения.

Способность капитализма порождать противоречия и неспособность их разрешать для Г. Маркузе не подлежат сомнению. В одном из его писем говорится: "Мои самые серьезные сомнения относительно возможностей американского Общества Всеобщего Благоденствия основаны на признании его неофашистского характера. Репрессивность его растет. Внутренние и внешние противоречия обостряются. Оппозиция (молодежь, гетто) должна будет мобилизовать все усилия, чтобы рабочий класс не пал жертвой фашизма. Говоря так, я все же думаю что настоящее, свободное и революционное, общество возможно. Это предполагает долгую воспитательную работу..." [Цит. по: 85, с. 51].

Концепция Г.Маркузе основана на сочетании двух несовместимых постулатов, заимствованных у К.Маркса и З.Фрейда. От З.Фрейда Г.Маркузе взял тезис о жажде насладжения как определяющем факторе всей организации психической жизни человека, у К.Маркса заимствовал положение об отчуждении труда как источнике обесчеловечивающего действия. В результате смешивания этих мыслей получилось: труд есть первопричина и основной движущий механизм всех человеческих несчастий, превращенных общественных отношений, репрессивной культуры, одномерности проявлений жизни человека. Труд и доставляемые им выгоды и удобства, по Г.Маркузе, есть та цена, которую заплатил индивид, отказавшись от своей изначально "натуры" в пользу "культуры", что посредством отчужденного труда была создана современная техническая цивилизация, но потеряны при этом свобода, личная автономия, счастье, наслаждение, досуг, истинные потребности, настоящие чувства н т.п.

Субъектом же революционного преобразования общества Г.Маркузе избирает не пролетариат. Как основная жертва обесчеловечивающего действия отчужденного труда, рабочий, по его мнению, в той степени лишен своей революционности, в какой труд его технизирован, рационализирован, онаучен, организован и искусственен. Г.Маркузе пытался доказать, что индустриально организованный труд превращает современного человека в одномерного homo faber (человека работающего) и наиболее полно воплощает это понятие промышленный пролетариат, а вместе с ним и другие участники производства – капиталисты, научно-технические работники, менеджеры и др.; революционной же силой становятся те, кто не охвачен отчуждающим действием современного производства и поэтому более других сохранили волю к сопротивлению: безработные, жители гетто, интеллигенция (преимущественно гуманитарная), учащаяся молодежь и даже пациенты психиатрических больниц [см.: 85, с. 80]. Главную ставку Г.Маркузе делает на учащуюся молодежь, так как основное содержание социального обновления, по его мнению, заключается в революционном обновлении сознания. Первым шагом на этом пути, по Г.Маркузе, является создание новой воспитательной ситуации и внедрение принципиально новых дидактических средств: приобщение взрослых и детей к средствам массовых коммуникаций; свободный доступ к информации; воспитание недоверия к политике, госаппарату и действующим от их имени функционерам; организация эффективных форм протеста и несогласия, демистификация принятых ценностей; отрицание господствующего образа жизни и т.д. Г.Маркузе предлагает трансформировать индивидуальное сознание.

Ограничив "революционные" преобразования рамками образования и воспитания, Г.Маркузе вынужден основательно пересмотреть сущность самой социальной революции. Он, в частности, пишет, что конечный кризис капитализма может занять века [см.: 85] и при таком подходе якобы любые политические партии, вожди, организация масс и пр. отпадают "за ненадобностью", а революция деполитизируется, становится действием углубленного в себя одиночки, сознание которого определяет и ее цель, и средство, и поле деятельности. Отсюда понятна иллюзия Г.Маркузе относительно триумфа дела, "основанного на хрупкой оппозиции, не поддерживаемого никаким движением масс, не влекомого никакой эффективной организацией, не руководимого никакой позитивной теорией и все же побеждающего!" [85, с. 89].

Не новы и средства преодоления отчуждения личности, предлагаемые другим американским социологом Э.Фроммом. Кризис личности, по Э.Фромму, обусловлен неконтролируемым технологическим развитием. Но образ жизни и его влияние на развитие личности объясняется им и оценивается с точки зрения патопсихологии. Отклонение в развитии личности, ограниченность мышления обусловлены неблагоприятными внешними обстоятельствами, считает Э.Фромм, и все это – результат "больного" общества. "Безучастность человека, – писал он, – есть не что иное, как тотальный синдром, который можно было бы назвать синдромом отчужденности... Безучастность... есть одна из самых его характерологических и патологических черт" [72, с. 56]. Это, по мнению Фромма, не состояние отдельных людей, а состояние всего общества и "шизофренический опыт следует рассматривать как болезнь всего общества" [72, с. 59]. Он считает, что усилия общества направлены не на преодоление своих болезненных состояний, а на их консервацию и воспроизводство, и при этом патологические проявления личности всячески скрываются; действует разветвленный механизм социального лицемерия, призванный узаконить незаконное, нормализовать ненормальное. В эту деятельность, полагает Фромм, включены не только традиционные институты отчуждения и подавления (производство, государство, идеология), но и создаются новые (культура, наука, образование). Однако идеализм и психологизм Э.Фромма, поскольку вся проблема отчуждения сводится к сознанию отчужденного индивида, а последнее объясняется следствием другого отчужденного сознания – "больного общества", не выводит за рамки просветительской утопии.

Фромм вообще упрощает, затушевывает острые социальные конфликты, и поэтому не дает вразумительного совета: как угнетенному индивиду преодолеть эгоизм, индивидуализм, пассивность, безучастность и скованность, развить способности, объединиться, интегрироваться, преодолеть идолопоклонничество, установить новую иерархию ценностей, возлюбить ближнего. У Фромма все сводится к декларации: "быть, вместо иметь и пользоваться!".

Приведенные концепции выражают общественные конфликты до определенных границ, так как их содержание преломляется только в отдельной личности, неудовлетворенной общественным бытием. В буржуазном обществе отчужденный человек благосклонно воспринимает рецепты и пророчества, обещающие ему немедленное избавление от всех бед, так как за исходную и конечную реальность в них принимается индивидуальное сознание и личная неудовлетворенность является основным мерилом критики, а надежды выглядят пророчествами и требованиями одновременно. Пространство анализа в приведенных концепциях ограничено образом жизни отдельного человека, к его преобразованию сведена и положительная альтернатива.

Несмотря на мнимую критичность и революционность, все эти концепции остаются консервативными и в прямой общественной деятельности. Они уводят человека от действительных проблем общества в область личных переживаний и самоманипуляций. Особый их вред состоит в кажущейся легкости достижения заманчивых перспектив, не требующих общественного объединения и совместных коллективных действий.

Пока в рамках общесоциологических теорий выдвигаются заманчивые просветительские утопии, интенсивно развивающаяся в последнее время социология образования, ориентированная на конкретно-социологические и эмпирические исследования, со всей определенностью вынуждена признать, что семья, школа и другие институты социализации при капитализме по-прежнему остаются механизмом воспроизводства социального неравенства. Этим дискредитируется основная посылка просветительских утопий: непосредственно гуманистический характер образования и воспитания, гарантирующий всестороннее развитие и преодоление отчуждения личности. В так называемом "Докладе Коулмена" [см.: 4] (США), исследованиях группы французских социологов образования Бурдье, Пассерона [см.: 57; 58; 59], "левых" социологов И.Иллиш, П.Фрейре [см.: 76], Б.Бернстайна [см.: 55] и многих других на конкретном эмпирическом и статистическом материалах оспаривается обоснованность принявших форму массового предрассудка просветительских иллюзий. Казалось бы, подобные обстоятельства должны были отрезвить и вынудить к поискам иных путей освобождения личности, однако предрассудок оказался живучим. Отказаться же от просветительских утопий означает либо отвергнуть положительную альтернативу вообще, либо перейти на позиции коммунистического революционного переустройства общества. И то, и другое неприемлемо для современной буржуазной социологии. Поэтому и в рамках буржуазной социологии образования воспроизводится тот же просветительский утопизм, только более непосредственно привязанный к учебно-воспитательной практике в школе и рассчитанный преимущественно на учащуюся молодежь. Критический же дух упомянутых исследований отразился только в том, что наряду с положительными возникают также отрицательные утопии или антиутопии. Наиболее известкой из них является концепция "дешколяризации" и ее видные представители И.Иллиш и П.Фрейре (латиноамериканские социологи). Они исходят из факта несомненного кризиса буржуазной культуры и его отражения в кризисе школы. Современная буржуазная школа, по их мнению, включена в господствующую систему и является одним из главных механизмов воспроизводства социального неравенства, воспроизводит культурную отсталость, а не ликвидирует ее.

Так как все беды буржуазного общества авторы концепции "дешколяризации" связывают с существованием школы, они выдвигают ей обвинения. Школа, по их мнению, устраняет индивида от жизни, формирует "человека академического". К уже отмеченным ранее функциям школы они добавляют еще одну – "пеленочную". Ребенка, помимо его воли и желания, считают авторы концепции, помещают в школу в надежде на хорошее воспитание, но происходит все наоборот – в такой школе вырастают приспособленцы: "В классе дети находятся в стороне от реальной западной культуры. Они живут в среде куда более примитивной, искусственной и мертвой, чем окружающая их повседневная жизнь" [76, с. 62]. Монополизируя функцию культурного воспроизводства и программирования личности, вовлекая все большую часть времени в сферу своих воздействий, школа, по мнению авторов "дешколяризации", становится институтом куда более репрессивным и опасным, чем традиционные механизмы подавления.

Сторонники "дешколяризации" выдвигают и другие обвинения школе в плохой подготовке и воспитании индивида. Подавляющее большинство исследователей буржуазной школы, за исключением явных апологетов, также оценивают ее просветительские возможности весьма скептически. И все-таки концепция "дешколяризации" теоретически несостоятельна, идеологически опасна и политически провокационна. Внеклассовый подход ее представителей приводит к тому, что критика ограниченности школы промышленно развитых капиталистических стран, ее недостатков переносится на любую систему образования. В итоге "школяризованному" со всеми его недостатками противопоставляется "дешколяризованное" общество, в котором отсутствует не только сама школа, но и всякое организованное, общественно контролируемое обучение и воспитание: "Нужно сначала освободиться от школы, чтобы развеялись все связанные с ней иллюзии... Дешколяризация есть наша персональная ответственность... Нужно понять, что если мы не освободимся от школьного образования, нам не будет за это прощения... Если хотят избежать всенаводняющего, повсюду вторгающегося потребления, должны сначала освободиться от обязательной школы" [76, с. 84-85].

Новые пути получения знаний ищутся вне организованной школы, где бы учащийся перестал быть объектом педагогических воздействий и превратился в субъект педагогического поиска, так как школа уже не может помочь ему в усвоении культурного опыта. Провозглашается суждение о том, что образование составляет личное дело учащегося, что учащийся сам должен определить формы и содержание образования, место и время его получения, процедуры, методы и т.д., а его единственным учителем может быть только человеческое окружение: "...что нужно прежде всего, – это установление новых отношений между человеком и его окружением, являющимся источником его образования" [76, с. 14].

"Свободная" школа, по мнению сторонников "дешколяризации", предполагает право каждого на финансовое обеспечение образования, независимо от возраста, и возможность поделиться своими знаниями с другими, встретиться в любой момент с теми, кто хочет их получить, а также высказаться по поводу новых идей. Предполагается, что для получения знаний индивид сам ищет те каналы информации и культурных коммуникаций, через которые он может удовлетворить свои потребности. При этом он может обратиться к техническим источникам информации, другим людям, в государственные или общественные организации. Идеальной формой обучения считается свободное группирование людей "по интересам".

Исчезновение школы в ее современном виде, по мнению сторонников рассматриваемой концепции, и учреждение "свободного" образования приведет к триумфу педагогики, действующей на все сферы общества. Концепция "дешколяризации" предполагает и "преодоление" различий между экономикой, образованием и политикой, на которых основывается стабильность современного мира. По концепции "дешколяризации" якобы должен возродиться "послепрометеевский" человек, разбивший образовательные институты, которые сковывали развитие его творческого гения [см.: 76, с. 128].

Таким образом, вместо общества без школы, о котором так мечтают авторы концепции "дешколяризации", ими создана умозрительная модель "общество-школа", где все многообразие человеческой деятельности и отношений сведено к обучению. Свободный педагогический выбор вылился здесь в тотальную активность по производству и поглощению учебной информации, а образование приобретает вид новой религии и в том смысле, что, подобно ей, оно превращает общественные отношения в педагогические. "Освобождение" человека от школы принимает причудливую форму: он ушел из школы в другие общественные институты, чтобы превратить их в разновидность прежней школы.

Безосновательность подобных представлений очевидна. В буржуазном обществе радикальное преобразование школы практически невозможно, так как ее существование обусловлено репрессивной политической надстройкой, которая включает школу в систему культурного отчуждения человека, угнетения и контроля над духовной жизнью его. Но обесшколивание усилило бы его отчужденный характер.

В теоретическом отношении концепция "дешколяризованного" общества представляет собой смесь критического анализа и методологической беспомощности, описания недостатков и вымысла, неудовлетворенности состоянием буржуазного школьного образования и маниакальной навязчивости распространить его на все времена и народы, прошлое и будущее. Теоретики этой концепции смешивают отрицательные тенденции в развитии самой школы с противоречиями общественного развития, возлагая на школу ответственность буквально за все. Они отождествляют признаки школы как социального института с исторически преходящими свойствами ее при капитализме. Очевидна настойчивая тенденциозность, выражающаяся в стремлении подвести все факты под заранее выработанную схему.

С методологической точки зрения концепция "дешколяризации" представляет собой образец нарушения принципов диалектики, хотя ее представители ссылаются на К.Маркса. Прежде всего нарушается принцип конкретности истины. Анализ буржуазной школы с ее исторически обусловленными ограниченностями преподносится как анализ школы вообще, как абсолютного и надысторического феномена. Ей противопоставляется произвольно сконструированная надысторическая школа без учителей и учеников, образование – без обучения и воспитания, грамотность – без знаний, личностное развитие – без организованного усвоения социального опыта и, в конечном счете, "революция" в образовании – без реальных социальных преобразований.

Из "положительных" просветительских утопий наибольшую известность приобрели концепции "человеческого капитала" и "непрерывного образования" или "образовательного досуга". К числу сторонников концепции "человеческого капитала" относится ряд известных представителей буржуазной экономики и социологии образования [см.: 64; 65]. Они считают, что одной из наиболее характерных особенностей современных экономических систем является рост затрат на образование, воспитание, медицинское обслуживание, повышение уровня культуры и т.п. В отличие от капиталовложений, направленных на прирост вещественных факторов производства, такие затраты рассматриваются как инвестиции (вложения) в человека, играющие все большую роль в экономике. Приобретаемые рабочей силой навыки и знания рассматриваются как формирование особой формы капитала – "человеческого капитала". К "человеческому капиталу" относят "всякое улучшение продуктивной способности индивида, которое достигается вложениями (инвестициями) в человека" [65, с. 149]. Он отождествляется с личностью человека.

Приверженцы концепции "человеческого капитала" считают, что если человек приобрел знания, он превращается в собственника особой формы капитала – человеческого, прибыльность которого определяется мерой рентабельности, т.е. разницей между начальными вложениями и полученным результатом. Образование, а в более широком смысле – культура в целом, в понимании буржуазных социологов, превращается в специфическую прибыльную деятельность. В отличие от других видов предпринимательства, где необходима значительная первоначальная сумма для превращения денег в капитал, здесь обычные затраты на поддержание жизнедеятельности становятся прибыльными, так как все зависит от особенностей характера, способностей, трудолюбия, других индивидуальных качеств личности. Таким образом, как считают буржуазные социологи, в школу теперь ходят не дети, а предприниматели, которые стремятся как можно выгоднее вложить капитал, а прибылью для них служит вознаграждение за квалификацию, которую получает индивид после приобретения образования и соответствующего диплома.

Рабочие, рассуждают сторонники рассматриваемых концепций, являясь объектом вложения капитала, превращаются тем самым в его собственников, и затем они используют полученный через образование капитал для приобретения доходов. Это якобы способствует стиранию социальных различий, гармонизации интересов рабочих и буржуазии и происходит постепенное превращение трудящихся в капиталистов. Такой социальный смысл концепций, всячески пропагандируемых ныне буржуазными социологами.

Концепция "человеческого капитала" как бы замещает дискредитировавшую себя концепцию "народного капитализма", в соответствии с которой трудящиеся превращаются в капиталистов путем владения ценными бумагами корпораций. В эту выдумку уже мало кто верит.

Рост общественных затрат на образование защитники концепции "человеческого капитала" объясняют двумя основными факторами: возрастанием экономической эффективности образования и государственным регулированием просветительской деятельности. Однако, если повышением экономической рентабельности образования путем его соучастия в формировании рабочей силы можно объяснить действия класса капиталистов в целом, то оно ничего не объясняет в поведении отдельного буржуа. Образование не может быть прибыльным в непосредственно коммерческом смысле для отдельного капиталиста, хотя бы потому, что вклады в образование осуществляются за пределами коммерческой деятельности капиталиста, а рентабельность не всегда поддается определению и контролю. Поэтому в определенной мере затраты на образование, опосредствованные государством, являются вынужденным ответом на изменение характера современной рабочей силы, которая включает в качестве условия и получение образования в школе. Ведь "для того, чтобы преобразовать общечеловеческую природу так, чтобы она получила подготовку и навыки в определенной отрасли труда, стала развитой и специфической рабочей силой, требуется определенное образование или воспитание, которое, в свою очередь, стоит большей или меньшей суммы товарных эквивалентов" [1, с. 182-183]. "Человеческий капитал" в экономическом смысле – это не инвестиции в человека вообще, а лишь формирование рабочей силы средствами образования. В определенной мере сюда относятся и затраты на подготовку кадров инженерно-технических работников, деятельность которых дает экономический эффект.

В концепции "человеческого капитала" не принимается во внимание вся совокупность социальных функций образования. Анализ производительной функции его ведется абстрактно, без учета того, что использование образования в производстве становится возможным и в то же время выгодным лишь путем включения школы в процесс формирования рабочей силы. Именно это, а не поиски выгодных инвестиций, вынуждает капиталиста увеличивать затраты на образование.

Культурологическая концепция "непрерывного образовательного досуга" в своей методологической установке весьма расплывчата. Колыбелью этой установки стала буржуазно-центристская философия истории. В рамках предложенной ею периодизации истории доиндустриальной, промышленной и постиндустриальной фазы развития общества необходимо было определить объективные отличительные признаки этих исторических периодов. В качестве одного из признаков для постиндустриального общества было предложено свободное время, его социальное содержание. Трактовка этого признака породила различные варианты буржуазных культурологических концепций. В основу каждой из них положен тот или иной вид внепроизводственной деятельности человека. Так возникли концепции "массовой культуры", "сексуальной революции", "общества потребления", "аудиовизуальной революции", "игровой цивилизации", "молодежного общества", "контркультуры" и пр. Все они построены на единой методологической основе: в постиндустриальном обществе свободное время будет заполнено одним из предполагаемых видов деятельности.

Кроме методологической несостоятельности, многие из этих концепций имеют двусмысленную или сомнительную нравственную направленность, так как абсолютизируют потребительские мотивы. Представленные в них исторические перспективы – вакханалия потребительства, бесконтрольное "информационное загрязнение", насильственная фабрикация "счастливого сознания" и т.д. – противоречат даже традиционным буржуазным ценностям, в основе которых лежит этика воздержания, формально-правовая свобода, заслуженное вознаграждение, рассудочная добродетель и расчетливый рационализм. Очень скоро в повседневных реалиях буржуазного общества стал просматриваться асоциальный заряд этих концепций. Потребовалась более привлекательная переформулировка "цивилизации досуга", в основу которой легли бы несомненные нравственные ценности. Образование как раз и соответствует этим требованиям, ибо несомненна нравственная ценность его: оно располагает действительной производительной ценностью, а для мелкой и средней буржуазии – даже некоторыми возможностями социального восхождения. Можно было, отталкиваясь от образования, построить привлекательную и добродетельную концепцию "полезного", "производительного", "развивающего" досуга. Образование также является эффективным средством общественного воспроизводства рабочей силы. В условиях научно-технического прогресса оно составляет необходимый момент воспроизводства рабочей силы, а развитие личности рабочего приобретает экономическую значимость, юридическому признанию которого капиталист всячески противится. Возникает заинтересованность в культурно-образовательном наполнении свободного времени. Совокупность этих предпосылок и легла в основу культурологической концепции "непрерывного образовательного досуга".

Законченные очертания эта концепция получила в работах французского социолога Дюмазедье [см.: 71]. Он предложил свою интерпретацию современной массовой культуры. По его мнению, массовая культура противостоит элитарной не только по своему носителю (народ-элита), но и по направленности и внутренней устремленности. Она противовластна, противорепрессивна, деятельностна, целостна, внутренне непротиворечива и органически упорядочена. В массовой культуре, по мнению Дюмазедье, нет отчужденности производителя и потребителя, художника и публики, творчества и сотворчества и т.д. Она способна осуществить безболезненный переход от материальных потребностей к духовным, приспособлена к массовому восприятию, не требует "перевода" и "понимания", не нуждается в посредниках. В противовес "элитарной" – искусственно созданному механизму для удовлетворения искусственно формируемых потребностей – массовая культура реализует естественные потребности в формах самой жизни.

Современный профиль массовой культуры таков, считает Дюмазедье, что предполагает систематическое, организованное и рационально оформленное производство и присвоение. Непрерывное образование и является адекватным средством ее массового присвоения и развития, орудием превращения культуры в народное достояние и ценность.

Концепция "непрерывного образовательного досуга" распространяет иллюзии о непрерывном образовании как основном средстве, с помощью которого люди смогут планомерно руководить своим собственным индивидуальным развитием. Однако при этом обходятся социально-экономические предпосылки и содержание этого процесса. По мнению Дюмазедье, на досуге, заполненном непрерывным образованием, восстанавливается целостность личности, утраченная на работе. Об утопических перспективах подобного рода свидетельствуют конкретные факты [см.: 69, с. 138-139].

В действительности "непрерывное образование" также включено при капитализме в систему механизмов воспроизводства социального неравенства. Недоученное в школе население составляет шаткую основу для дальнейшего "самоусовершенствования". "Самосовершенствуются", обучаясь на различных курсах, в основном представители имущих слоев населения или лица, имеющие уже достаточно высокую квалификацию. Например, во Франции из каждых трех слушателей различных курсов один является административным работником, среди шести слушателей – один квалифицированный рабочий, среди двенадцати – один разнорабочий [см.: 69, с. 141]. Направленность такого "самоусовершенствования" очевидна и определяется социальным положением и профессиональным уровнем слушателей. Для крупных буржуа и высших кадров "непрерывное образование" способствует повышению квалификации и новым успехам в карьере, безработные через "непрерывное образование" (чаще всего профессионально-техническое обучение) отчаянно пытаются вновь обрести работу, переквалифицироваться, удержаться на поверхности. Большинство исследователей, в конечном счете, приходят к выводу, что "непрерывное образование" еще больше удерживает неквалифицированную рабочую силу и неимущие слои населения в их прежнем состоянии [см.: 69, с. 232].

Распространенные в буржуазной социологии образования концепции, основанные на положении о рыночном характере образования или на культурологической методологии, дают ограниченное представление о его действительной природе. Они являются социологическими утопиями, вырастающими на иллюзиях рынка, маркетинга и мифах о самоусовершенствовании. Метафизическая абсолютизация возможностей коммерческого использования образования, равно как и "непрерывного образовательного досуга", не позволяет буржуазным социологам установить реальные противоречия становления образования при капитализме. По своей сущности образование представляет механизм присвоения культуры для гармоничного развития личности. Капитализм же стремится свести сущность образования к формированию рабочей силы, идеологическому контролю и воспитанию буржуазно ориентированного индивида. Товарно-денежные отношения искажают природу образования, ограничивают возможности, трансформируют функции. Подвергаясь действию стоимостных отношений, человек в буржуазном обществе свою личность превращает в товар, а культуру и просвещение использует в целях повышения конкурентоспособности на капиталистическом рынке труда. В таких условиях он лишается возможности свободного общественного самоутверждения. Профессиональный рост личности диктуется законами буржуазного производства, а духовная деятельность в свободное время ограничивается бессмысленным потребительством или коммерциализацией культуры по законам буржуазно ориентированной карьеры. Однако и эти узкие рамки "самоусовершенствования" могут использовать лишь представители средней и крупной буржуазии да обеспеченные слои буржуазной интеллигенции.

Заключение

Проведенное нами исследование показывает, что в сфере образования и воспитания специфически проявляются общие законы формирования и функционирования капиталистических общественных отношений: антагонизм, неравенство, разобщенность, ориентированность на коммерческий интерес, стремление превратить другого человека в средство собственного эгоистического интереса, ограниченность классово обусловленных перспектив индивидуального развития и т.д. Негативное воздействие общественных отношений проникает и туда, где должны были бы царствовать гармония интересов, равенство, коллективизм, сплоченность, всесторонность личностного развития. Это свидетельствует о всеобщем характере отчуждения при капитализме, его всепроникающем воздействии на все стороны человеческих отношений, включая самые верхние – надстроечные – этажи общественного здания.

Система образования и воспитания в буржуазном обществе воспроизводит именно те социальные типы личности, которые заранее запрограммированы капиталистическими общественными отношениями. Функционируя таким образом, она соучаствует не только в отчуждении личности, но и в воспроизводстве необходимых условий капиталистического общественного производства. Иначе говоря, образование и воспитание, с одной стороны, отражают и выражают весь диапазон отчуждения при капитализме (отчуждение труда, быта, сознания, образа жизни и т.д.), а с другой – активно воздействуют на него, закрепляя его через личность и посредством личности как совокупности существующих общественных отношений.

Непосредственно в задачу обучения и воспитания входит воспроизводство идейно-психологических, культурно-идеологических и ценностно-ориентационных предпосылок капиталистического общественного производства. А значит, воспроизводство прежде всего типа личности господствующего класса. При этом "элитарный" облик индивида гоподствующего класса подается в качестве нормативного культурного "образца", модели личности более "высокого" ранга. Ее персонификация именно представителями правящего класса преподносится как результат спонтанного развертывания врожденных дарований и способностей.

Социальная роль буржуазной системы образования отражается в совокупности ее социальных функций (репродуктивная, селективная, социально-блокирующая, коммуникативная и т.п.), часть из которых возникает и существует исключительно в условиях антагонистических формаций (селективная, социально-блокирующая); другие же (репродуктивная, коммуникативная) ими искажаются и деформируются.

В данном контексте категория отчуждения позволяет раскрыть взаимосвязь капиталистического отчуждения труда во всех его проявлениях (отчуждение от средств производства, целеполагающей и творческой функции труда, контроля над процессом труда, от природы, от другого человека) с отчуждением человека в сфере быта и досуга (отчуждение от средств существования, от контроля над мерой потребления, от свободного времени и пр.), с отчуждением и самоотчуждением в процессе обучения и воспитания (отчуждение от всестороннего и гармонического развития, от своих способностей, от достижений культуры человечества и т.п.). Отчуждение отражается и в формах "ложного" сознания. Это неизбежно, ибо искаженное существование порождает "ложное" сознание. Свое специфическое воплощение "ложное" сознание находит в буржуазной массовой культуре, которая навязывается пролетариату и всем трудящимся средствами массовых коммуникаций, идеологии, рекламы. В этом сегодня – особая опасность, поскольку скрытно, через искусство, культуру, образование буржуазный образ жизни осуществляет свою экспансию на другие классы и социальные группы.

Список использованной литературы

1. Маркс К. Капитал. Т. 1 // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. – 2-е изд. – Т. 23. – 907 с.

Маркс К. Капитал. Т. 4. Ч. 3 // Там же. – Т. 26. – 675 с.
Маркс К. Павлу Васильевичу Анненкову: 28 дек. 1846 г. // Там же. – Т. 27. – С. 401-412.
Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года // Там же. – Т. 42. – С. 41-174.
Маркс К. Экономические рукописи 1857-1859 годов // Там же. – Т. 46. Ч. 1. – 560 с; Ч. 2. – 620 с.
Маркс К., Энгельс Ф. Святое семейство, или критика критической критики // Там же. – Т. 2. – С. 3-230.
Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Там же. – Т. 3. – С. 7-454.
Маркс К., Энгельс Ф. Фейербах: Противоположность материалистического и идеалистического воззрений: (Новая публикация первой главы "Немецкой идеологии"). – М.: Политиздат, 1966. – 152 с.
Ленин В. И. Экономическое содержание народничества и критика его в книге г. Струве: (Отражение марксизма в буржуазной литературе) // Полн. собр. соч. – Т. 1. – С. 347-534.
Ленин В. И. Исторические судьбы учения Карла Маркса // Там же. – Т. 23. – С. 1-4.
Программа Коммунистической партии Советского Союза. – М.: Политиздат. 1986 . – 50 с.
Основные направления экономического и социального развития СССР на 1986-199Э годы и на период до 2000 года. – М.: Политиздат, 1986. – 94 с.
Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 14-15 июня 1983 года. – М.: Политиздат, 1983. – 80 с.
Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 23 апреля 1985 года. – М.: Политиздат, 1985. – 31 с.
О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. – М.: Политиздат, 1984. – 112 с.
Горбачев М. С. Живое творчество масс. – М.: Политиздат, 1984. – 40 с.
Горбачев М. С. Коренной вопрос экономической политики партии. – М.: Политиздат, 1985. – 32 с.
Антонович И. И. Буржуазная социологическая теория: Критический очерк основных направлений, концепций, категорий. – Минск: Вышэйш. шк., Ч. 1. – 1980. – 245 с; Ч. 2. – 1981. – 318 с.
Бычко И. В. Познание и свобода. – М.: Политиздат, 1969. – 214 с.
В лабиринтах буржуазного сознания: Критика концепций духовного манипулирования. – М.: Междунар. отношения, 1978. – 230 с.
Гербарт И. Ф. Идеи эстетического воспитания. – М.: Мысль, 1973. – Т. 2. – 334 с.
Гордиенко А. Т. В борьбе за человека: (Концепция личности как сфера идеол. борьбы в совр. лит. и эстетике). – К.: Наук, думка, 1977. – 267 с.
Давыдов Ю. Н. Социологическое содержание категории "Gemeinwesen" в работах К.Маркса // Социол. исслед. – 1983. – №4. – С. 36-50.
Замошкин Ю. А. Личность в современной Америке: Опыт анализа ценностных и политических ориентации. – М.: Мысль, 1980. – 247 с.
Капто А. С. Классовое воспитание: Методология, теория, практика. – М.: Политиздат, 1985. – 416 с.
Клочков В. В. Экономика образования: Иллюзии и факты. – М.: Мысль, 1985. – 170 с.
Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 1. – 656 с; Т. 2. – 576 с.
Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 10 т. – М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1958. – Т. 2. – 735 с.
Кукаркин А. В. По ту сторону расцвета: Буржуазное общество. Культура и идеология. – 3-е изд., дораб. – М.: Политиздат, 1981. – 479 с.
Курганський В. О. Критика сучасних буржуазних концепцiй сутностi людини. – К.: Наук. думка, 1971. – 92 с.
Локк Дж. Сочинения: В 3 т. – М.: Мысль, 1985. – Т. 1. – 622 с.
Малькова З. А., Вульфсон Б. Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. – М.: Просвещение, 1975. – 263 с.
Миллс Р. Властвующая элита. – М.: Изд-во иностр. лит., 1959. – 543 с.
Неомарксизм и проблемы социологии культуры. – М.: Наука, 1980. – 352 с.
Пазенок В. С. Апология аморализма: Критич. очерк буржуазного этического релятивизма. – М.: Мысль, 1982. – 231 с.
Печчеи А. Человеческие качества. – М.: Прогресс, 1984. – 340 с.
Приходько Д. Н. Образование и преодоление отчуждения личности. – Томск.: Изд-во Том. ун-та, 1979. – 189 с.
Противоречия современного американского империализма и идейная борьба в США. – М.: Наука, 1984. – 293 с.
Социология контркультуры: Критич. анализ. – М.: Наука, 1980. – 124 с.
Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. – СПб.: Б. и., 1884. – 240 с.
Сэв Люсьен. Марксизм и теория личности: Пер. с фр. – М.: Прогресс, 1972. – 581 с.
Турченко В. Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. – М.: Политиздат, 1973. – 223 с.
Федоров Г. М. Молодежь и современная идеологическая борьба. – К: Вища шк. Головное изд-во, 1979. – 183 с.
Филиппов Ф. Р. Социология образования. – М.: Наука, 1980. – 199 с.
Чавкин С. Похитители разума: Психохирургия и контроль над деятельностью мозга. – М.: Прогресс, 1982. – 239 с.
Шибутани Т. Социальная психология. – М.: Прогресс, 1969. – 535 с.
Шиллер Г. Манипуляторы сознанием. – М.: Мысль, 1980. – 326 с.
Шахназаров Г. X. Социалистическая судьба человечества. – М.: Политиздат, 1978. – 426 с.
Ярошевский Т. М. Личность и общество. – М.: Прогресс, 1973. – 543 с.
Яценко А. И. Целеполагание и идеалы. – К.: Наук. думка, 1977. – 275 с.
Althusser L. Idéologie et appareil idéologique d'Etat // Positions. – Paris, 1976. – P. 67-125.
Amiot M. A quoi sert l'université? – Grenoble: PUF, 1978. – 183 p.
Apprendre a être. – Paris: UNESCO 1972. – 202 p.
Ballion R. L'enseignement prive, une "école sur mesure"? // Revue française de sociologie. – Paris, 1980. – XXI – 2. – P. 202-231.
Bernstein В. Language et classe sociales. – Paris: Minuit, 1975. – 347 p.
Bobrov I., Luccioni M. Le clientel du'travail sociale. – Paris: Mouton, 1975. – 83 p.
Bourdieu P., Passeront I. C. Les héritiers. Essai sur les étudiants et la culture. – Paris: Minuit, 1964. – 179 p.
Bourdieu P., Passeront I. С La reproduction. – Paris: PUF, 1978. – 196 p.
Bourdieu P. La distinction: Critique social du jugement. – Paris: Minuit, 1979. – 670 p.
Chesler M. A., Cave W. M. A sociology of éducation: Access to power a privilège. – New York: Macmillan, 1980. – 380 p.
Ewen S. Consiences sous influence: Pûbicité et génése de la cociété de consommation: Trad. de l'amer. – Paris: Ed. Aubier Moutaigne, 1983. – 240 p.
Caufman A., Peze J. Des sous-nomes et des super – machines. – Paris: Albin Michel, 1970. – 264 p.
Coleman J. et al... Equality of educational opportunity Research. – Washington: N.E.A., 1966. – 264 p.
Cucrowiez H. Université et emploi. – Lille: PUF, 1980. – 322 p.
Debes M., Miaret G. Traité des sciences pédagogiques. – Paris: PUF, 1974. – T. 6: Aspects Sociaux de l'éducation. – 438 p.
Decouflée A. C. La France de l'an 2000. – Paris: Sociales, 1980. – 214 p.
Delorm Ch. Prostitution et liberation // Chronique social de la France. – Paris, 1973, – №6. – P. 79-86.
Dewey J. Démocratie et l'éducation. – Paris: Marabout, 1975. – 212 p.
Dubar C. Formation permanente et contradictions cociales. – Paris: Ed. cociales, 1980. – 287 p.
Durkheirn E. Evolution pédagogique en France. – Paris: PUF, 1966. – 304 p.
Dumazedier J. Sociologie empirique du loisir. Critique et contracritique de la civilisation du loisir. – Paris: Stock, 1974. – 264 p.
Fromm E. Es poir el révolution: Vers l'humanisation de la technique: Trad. de i'amér. – Paris: Stock, 1970. – 180 p.
Gablot E. La barrière et le niveau. Etude socialogique de la bourgeoisie française. – Paris. Modern, 1967. – 182 p.
Goldstein R. Jeunesse ourière et formation permanente: Contribution à l'approche socio – éducative de la jeunesse: Thés. – Paris; Lille: PUF, 1980. – 665 p.
Grossin W. et Decouflée A. Les sociétés industrielles et le temps programmé. – Revue française des affaires sociales. – Paris, 1979, janv. – mars. – P. 49-61.
Illich I. Une société sans école: Trad. de l'angl. – Paris: Seuil, 1971. – 220 p.
Illich I. Geuder. – New York: Panteon books, 1982. – 192 p.
Isambert – Jamati V. Crises de la société, crises de l'enseignement. – Paris: PUF, 1970. – 258 p.
Ivorra P. Portrait de groupe de 100.000 français les plus riches. Cahiers du communism. – Paris, 1983. – №9. – P. 32-46.
Le milieu sociale des élevés et leurs chances de succès à l'école. – Paris: UNESCO, 1971. – 87 p.
Lienard G, Servais E. Capitales culturelles et inégalités sociales. Morales des classes et destinées sociales. – Bruxellec: PUB, 1975. – 496 p.
Lodge P., Brackston T. Educational policy and educational inequality. – Oxford: Robertson, 1982. – 256 p.
Lucas Iv. L'utilisation capitaliste des forces productives // La Pensée. – Paris, 1979. – №207. – P. 88-99.
Les jeunes et le premier emploi. – Paris: La documentation française, 1978. – 201 p.
Marabini J. Marcuse, Mcluhan et la nouvelle révolution mondiale – Paris: Maison Marne. 1973. – 129 p.
Mauco G. L'inadaptation scolaire et social. – Paris: UNESCO, 1981. – 86 p.
Noblesse de l'esprit. – Paris: Modem, 1976. – 69 p.
Saint-Martin de M. Les fonctions sociales de l'enseignement scientifique. – Paris: La Haye, 1971. – 258 p.
Snyders G. Ecole, classe et lutte de classe. – Paris: PUF, 1976. – 378 p.
Townsend P. Understanding poverty and ineguality in Europe // Responce to poverty: lessons from Europe. – London, 1984. – P. 1-27.
Traité marxiste d'économie politique. – Paris: Sociales, 1974. – T. 1. – 223 p.
Willis P. L'école des ouvriers // Actes de la recherche en sciences sociales. – Paris, 1978. – №28. – P. 50-62.
Woolfolk-Gross D. Media speak: How télévision makes up your mind. – New York: Menter book. New American library, 1983. – 244 p.

И.Н.Гавриленко

ОТЧУЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ ПРИ КАПИТАЛИЗМЕ СРЕДСТВАМИ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Введение