Назад | Далее Оглавление Каталог библиотеки |
сословий, после хорошего домашнего воспитания и образования. Гимназическое образования всегда строилось по типу университетского. Не "тянул" ученик гимназического образования - его спокойно удаляли из гимназии, там не было никаких проблем.
В основном педагогика во всем мире и дидактика всего мира ориентировались на создание теории обучения, которая подходила бы массовой школе, ибо в массовой школе обучались и воспитывались большинство детей непривилегированных сословий или среднего класса. Вот для этого требовалась теория.
Когда-то у нас в Москве жил и работал замечательный математик и методист по преподаванию математики Иван Кузьмич Андронов. У него тогда были замечательные учебники по арифметике для вузов. И как-то мы с ним разговорились в его чудесной домашней библиотеке об особенностях массовой школы, даже средней школы и бывшей гимназии. Он в свое время в хорошей царской петербургской гимназии учился. Иван Кузьмич говорит:
Ну, что вы, Василий Васильевич, ну какая средняя школа, и что она может дать?
Сейчас она много дает.
Это вам кажется, что она дает. А вот в гимназии...
Я знаю, что старики любят вспоминать свои школьные годы. Ну, думаю, "напоролся" на такого рода воспоминания. А он рассказал нечто иное: "Я не буду говорить, как нам преподавал выпускник факультета математики университета математику. Это особый разговор. Но я вам расскажу, как нам преподавали русскую литературу.
Приходил учитель-словесник, университетский выпускник, и говорил: "Господа гимназисты, мы с сегодняшнего урока будем изучать Пушкина." И целый урок посвящал удивительному чтению из разных родов поэзии стихов Пушкина. Читал очень замечательно, а в конце говорил: "Следующий урок будет через три дня, даю вам домашнее задание - прочитать, что писали о Пушкине Белинский и Писарев. Следующий урок будет посвящен сравнительным взглядам Писарева и Белинского на поэзию Пушкина."
Белинский был у большинства гимназистов дома, Писарева можно было достать. Три дня все читают. Переговариваются - раньше нам не приходило в голову что-то читать про Пушкина у этих замечательных русских критиков. Все бурлят, готовясь к этому уроку. А наш учитель-словесник устраивал дискуссию: кто же прав - Белинский или Писарев?
Писарев вообще отрицал образовательно-воспитательное значение поэзии, он же был нигилист и основатель российского нигилизма. Белинский - романтик и восхищался Пушкиным. Страсти накалялись, мы почти дрались на этих уроках. И тогда он давал нам задание - написать сочинение: первая часть сочинения - в духе Белинского про поэзию Пушкина, вторую часть сочинения гимназист должен написать точно в духе Писарева. Сталкивал наши сознания внутри себя.
Подумайте, Василий Васильевич, как после этого мы понимали поэзию Пушкина. Даже дома все знали: а, наш Петя занят Пушкиным. Вот он сейчас про Белинского написал и мается, найдутся ли у него аргументы в отношении Пушкина, как у Писарева. Ведь не переписать нужно было, а собственные мысли выразить.
Вот, Василий Васильевич, вы думаете, только изящную словесность у нас в гимназии так преподавали? Все учебные предметы! И даже латынь у нас преподавалась не с помощью зубрежки, а путем очень сознательного чтения римских авторов.
А что современная средняя школа? "Чепуха!"
Я, конечно, не считаю, что современная средняя школа чепуха, она и академиков дает, и хороших директоров школ, и у вас, и у нас, и даже выпускает таких ребят, которые после ПТУ становятся Гагариными. Но дело вот в чем.
Жизнь-то у нас сложная, и в ней можно встретиться со всякими "тварями по паре". Но в массе своей, действительно, средняя школа, опираясь на традиционную теорию учения, выпускает "серятину". И к огромному сожалению, не только в нашей стране, но и во всем мире до самого последнего времени основные подходы к процессу преподавания даже в средней школе строились по образцу того, как преподавали в начальных классах. Основная установка преподавателя состоит в том, чтобы "набить" сознание школьников огромной суммой сведений по самым различным предметам, а уж сами они пусть выбирают затем профессию. И большинство знаний, которые усваиваются школьниками, в принципе, им не нужны. Гуманитариям не нужно все, что связано с естественными науками, математикам и "ударившимся" в естественные науки не нужно все, что связано с общественно-гуманитарными знаниями. А как показывают исследования психологов, также во всем мире, мышление школьников заканчивается в своем развитии к 12 годам. И заканчивает человек университет на базе того уровня развития, которого достиг к 12 годам. Образование для большинства учащихся как бы проходит боком, на их умственное развитие существенно не влияет. И вот в этой социально-педагогической атмосфере естественно сохраняются теории традиционного типа, которые не используют действия и задачи.
"Зашевелилась" образовательная публика в нашей стране тогда, когда оказалось, что плохой была система образования. Тем более, хотим мы или не хотим, а появляются у нас преподаватели средних школ с хорошим университетским образованием. Именно такие преподаватели поняли несостоятельность традиционной теории обучения и потребовали чего-то нового. Ибо уровень психического развития детей (практически одинаковый у младших и старших школьников) был несопоставим с теми усилиями, которые вкладывали в них учителя.
Эта новаторская образовательная публика и стала импульсом для проведения в нашей стране исследований по развивающему обучению. Первым исследователем был Леонид Владимирович Занков, затем, почти одновременно - Даниил Борисович Эльконин.
Почему же в 12-13 лет, по общемировым психологическим данным, в системе традиционного образования заканчивается развитие мышления? Эту тайну приоткрыл я своими исследованиями.
Во-первых, начиная с дошкольного возраста, в младшей школе и с переходом в среднюю школу учащийся все время имеет дело с повседневной эмпирической действительностью, с бытом. Повседневная обычная действительность развивает у людей уже с дошкольного возраста рассудочное эмпирическое мышление. Это мышление крайне необходимо каждому человеку. Почему? Рассудочное мышление дает человеку упорядоченный мир. Именно благодаря этому мышлению человек знает, что как называется, что чему подчиняется, кто кем управляется и как себя вести в соответствующей ситуации. Все правилосообразные действия человека, в общении особенно, опираются на результаты этого рассудочно-эмпирического мышления. Оно тщательно изучено, не только у нас, но и на Западе, в работах выдающегося швейцарского ученого Жана Пиаже.
И действительно, Жан Пиаже показал, что мышление обычного рода (я так его называю) заканчивается в своем развитии к 15 годам, а по данным других ученых - американских и наших, российских, - к 12-13 годам. И главное вот что. Как утверждает Пиаже, на развитие обычного мышления никак не влияет, чему мы учим детей и как учим. Кстати, он создал замечательное обоснование независимости психического развития вообще и индивидуального развития, в частности, от образования. Он автор знаменитой теории имманентности психического развития человека. То есть по каким-то внутренним законам наше мышление развивается, а как мы учим или воспитываем человека - это значения не имеет.
Более того, для Пиаже, как и для предыдущих педагогов и психологов, обучение и образование должно подхватывать то, что стихийно, по имманентным внутренним законам появилось в мышлении и психике. Кстати, это весьма удовлетворяло учителей. Почему? Они хорошо понимали "выгодность" принципа доступности: учи тому, чему можешь научить, и не учи тому, чего ребенок не может понять. И поэтому учительское сословие всю жизнь работало по следующим установкам: я не стремлюсь как-то учащихся развивать, мне за это деньги не платят. А вот давать ученику прочные устойчивые знания я обязан (добавляли: эмпирико-утилитарного трудового характера). Этот труд мне оплачивают, и я отметки ставлю только за это. Испокон веков так повелось, так мы и работаем.
Все это соответствовало и возможной теории учения, и темпам и срокам окончательного развития рассудочно-эмпирического мышления. Никакой теории деятельности учебной здесь просто не требовалось. Правда, сама учебная деятельность была. В античных гимназиях и средневековых университетах.
Но средневековые университеты для нас, для нашей широкой публики известны прежде всего тем, что в них постоянно проходили дискуссии профессоров и студиозов. Например, на такую тему: сколько ангелов уместятся на острие иглы? Многодневная дискуссия проходила! Это сейчас нам кажется нелепым. На самом деле - я не имею в виду содержание этой дискуссии - она сама по себе имела образовательно-философское значение, так как нужно было понимать, что такое ангел, что такое бесконечность (острие иглы уходит в ничто). А момент дискуссионности обязателен в учебной деятельности.
Из античных гимназий и средневековых университетов учебная деятельность, "переходя" в новые эпохи, "находила приют" в учебных заведениях разных стран, в том числе - в российских гимназиях (об одной из таких гимназий и рассказывал Иван Кузьмич Андронов).
Элементы учебной деятельности были, но понятия учебной деятельности не было, и не было никакой теории учебной деятельности, потому что она не востребовалась. И вообще, учителя часто учили на свой страх и риск. Например, в Царскосельском лицее, где закончил свое домашнее образование Пушкин, каждый преподаватель и профессор учил как ему заблагорассудится, никаких теорий для этого не существовало.
Теперь же такая теория требуется. Теория учебной деятельности должна быть, без этого, повторяю, ни шагу нельзя сделать, прежде всего применительно к начальным классам и даже к средним классам в области психического развития детей. Потому в основе нынешнего преподавания лежит теория, которая не подозревает психического развития, а в средних классах, в принципе, действует та же метода, что и в начальных классах, что хорошо нам объяснил выдающийся российский дидакт и методист профессор Лернер. Он же писал, что, по преимуществу, в всех школах действует объяснительно-иллюстративный метод. Когда детям что-то объясняют, наглядно демонстрируют, они запоминают, а потом, в "болтологическом" плане, отвечают нам на экзаменах.
Первое кардинальное отличие теории учебной деятельности от традиционной состоит в следующем. Согласно обычной теории, школьникам дают уже вычлененные в учебнике готовые знания. Вот вам на блюдечке куропаточка, уже зажаренная, вы видите, где тельце, где ножки, где шейка. Лопайте, милые друзья! В теории учебной деятельности таких готовых знаний у учителя нет. У учителя. У методиста они должны быть. У умного учителя тоже должны быть, но вместе с тем, они возникают в процессе учебной деятельности самих школьников.
О том, что, согласно учебной деятельности, готовых знаний нет, это я знал уже давно. А потом стал анализировать уроки, которые проводятся по нашему методу. Действительно, даже когда мы вводим простые понятия по физике, по кинематике и предлагаем задания в форме учебной задачи, то даже учитель-физик, хорошо разобравшийся в нашей теории, не может знать, к какому итогу придут его собственные ученики через два-три урока. Что они вычленят в качестве всеобщего основания того или иного кинематического понятия? Я лишь представляю, к чему они должны прийти и руководствуюсь этим.
Действительно, присутствие на уроках по математике, языку, литературе, физике (мне одно время приходилось присутствовать на уроках по химии), где мы перед постановкой учебной задачи говорили с учителем, что мы хотим получить в результате, подтвердило, что предугадать конкретно, во что все обернется практически невозможно.
Вначале мне казалось, что это все недоработки методистов, учителя, теоретиков, а потом убедился: так как учебная деятельность связана с преобразованием учебного материала, а учебная задача - это такая задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса задач, то вы не можете сказать, что это будет за всеобщее основание и в каком виде оно появится.
Это есть продукт только реальной мыслительной работы школьника. Вы
Далее... | Назад Оглавление Каталог библиотеки |