Назад | Далее Оглавление Каталог библиотеки |
можете сказать: вот это всеобщее, а это - нет. То есть отрицательные характеристики этой всеобщности вы можете сообщить, а что это реально - вы не можете сказать. Это все должно появиться и в вашем учительском сознании в конце решения учебной задачи школьником. Вы, правда, как уже образованный и умный человек можете наоправлять поиски школьника, дать ему уточнить эту всеобщность в достаточно культурной, современной форме. Тем более, прямо вам скажу, что большинство теоретиков, методистов и учителей не знают, что такое всеобщее. В теории всеобщего, особого и единичного разобрался когда-то Гегель. Но Гегель разобрался в этом на таком высоком уровне философской абстракции, что сказать, например, на лингвистическом, физическом, математическом материале, что здесь всеобщее, что - особенное, а что - единичное, очень трудно.
Во-первых, мы плохо знаем Гегеля. А во-вторых, учение Гегеля применительно к конкретным дисциплинам - лингвистики, физики, химии - устарело. В-третьих, всеобщее всегда приобретает такую особенную форму, что вы не сразу можете догадаться, что это всеобщее. Вы догадываетесь: это всеобщее, особенные формы похожи на всеобщее. Но вы убедитесь в том, что это всеобщее, когда учащиеся вместе с вами решат относительно безошибочно целый класс конкретных задач. Этого еще нет.
Поэтому уже одно исходное понимание того, что учебная деятельность связана с постановкой и решением школьником учебной задачи, требует хорошей ориентации в том, что такое всеобщее, особое, единичное и что, согласно логическим установкам, это все не обязательно выступает в чистом, явленном, божественном виде, на котором только "галочку" достаточно поставить. Школьники в своих дискуссионных работах с учителем должны размышлять, дискутировать, и только при решении целого ряда задач определенного класса могут установить наличие всеобщего. А потому, что это есть преобразование учебного материала.
А до этого преобразования в реальной работе школьника вы как учитель и тем самым - как методист не можете сказать, что вы получите. Стройте учебную деятельность, заставляйте учащихся преобразовывать что-то - и будьте готовы ко всяким неожиданностям, непредусмотренным ситуациям. Непредусмотренным не потому, что вы ленивы, а по сути дела.
И вместе с тем, обратите внимание. Если учебная задача связана с преобразованием учебной ситуации и со стремлением выявить общее начало решения целого класса задач, то это значит, что вы втягиваете учащихся в активное мышление.
Участвовать в дискуссиях методом "болтологии" нельзя. Дискутант обязательно "врежет по носу", если другая сторона в дискуссии не мыслит. Ведь всегда нужно аргументацию искать, причем иногда в считанные секунды.
Итак, осуществляя учебную деятельность, связанную с решением учебных задач, вы с самого начала втягиваете детей не в упражнения, не в повторение того, что было до этого, не в запоминание некоторого готовенького, а втягиваете в размышление о том, чего сами не знаете и они не могут знать. Это соответствует знаменитому древнему афоризму (и не случайно соответствует): ищешь, сам не зная, что ищешь. Или: если ищешь, то что ты ищешь? А если ты знаешь, что ищешь, то зачем ты ищешь?
Почему "не случайно" соответствует? Потому что вся психика, все сознание человека устроено по этому принципу. Психика человека - это постоянный поиск, постоянное искание, а диалектика всякого поиска состоит в том, что ищущий человек не знает, что он найдет. Если б он знал, зачем ему искать? А тогда законный вопрос: если не знаешь, что ты ищешь, то зачем ты ищешь? Вот эта коллизия самого поиска, и мыслительного поиска, соответствует общей природе человеческой психике, общей природе человеческого сознания.
Первая трудность в понимании того, что такое учебная деятельность, связана с тем, что учебная деятельность требует, чтобы педагог по своему конкретному предмету обучал своих питомцев через решение системы учебных задач. Чтобы они решали все время учебные задачи. А решить учебную задачу - это преобразовывать, действовать с учебным материалом в неопределенной ситуации. В свою очередь, неопределенность поиска заложена в самой природе мышления, человеческого сознания, человеческой психики.
Итак, когда учитель говорит: "Очень хорошо урок у меня прошел, я довольна активной деятельностью ребят," - "деятельность" для нее в этом случае - термин. Она не задумывается (и не обязана задумываться до поры до времени) над следующим: если это деятельность, то что вы преобразовали, что вы, грубо говоря, ломали? Преобразование - это ломка, открытие чего-то совершенно нового. А общее понятие деятельности связано с преобразованием, учебная деятельность как частный вид деятельности связана с преобразованием какого-то учебного предмета, будь то лингвистика, математика, физика. Вопрос: зачем вы ломали и что вы решаете?
Если вы уже знаете, то почему сразу не сообщить что-то? Так и поступают, согласно традиционной теории. Если я, учитель, знаю, я и даю. Но в результате не происходит самого большого чуда - мышления школьника. Он сам должен найти! Вы же должны им руководить очень умело, осторожно, чтобы он искал, и вместе, группками, искали. А потом - эврика! нашли!
Поэтому когда я утверждаю, что деятельность - преобразование, учебная деятельность - преобразование учебного материала, что есть решение учебной задачи, то весь секрет в слове "преобразование". Что такое преобразование? Что такое поиск? И как возможен поиск, когда вы не знаете, что вы можете найти. Вы скажете: если мы не знаем, мы не можем учить! Ан, можете. Если вы мудры. Умеете мудро вести дискуссию детей по решению учебной задачи.
Есть такая замечательная книга выдающегося английского философа, логика, историка науки Лакатоса "Доказательство и опровержение". Советую вам (в том числе и не математикам) ее приобрести. Книжка эта удивительна вот чем. Как-то Лакатос поставил перед собой задачу описать идеальный урок, который бы соответствовал всем его философско-логическим и педагогическим убеждениям. Книжка написана в форме такого идеального урока, который, естественно, никто не проводил, не проводил и сам Лакатос.
Ученики - Альфа, Бета, Игрек и учитель, естественно. Он дает учащимся задание разобраться в том, что такое многогранник, и обосновать положение: многогранник имеет все те свойства, которые записаны в знаменитой теореме Эйлера.
В этом идеальном уроке много секретов, я обращу внимание только на одну сторону: учащиеся нашли свойства многогранника и увидели, что они полностью удовлетворяют теореме Эйлера. Теорема носит абстрактный всеобщий характер. И вдруг учитель говорит: "Давайте просверлим многогранник (создадим туннель). Будут ли свойства многогранника удовлетворять эйлеровской формуле?" Поначалу ответить на этот вопрос не удается, потом вдруг обнаруживается, что у этого якобы многогранника появляются совершенно новые свойства. То есть, просверлив реальный многогранник, у учащихся получается уже не многогранник.
Найдены всеобщие характеристики многогранника? Нет! А если нет, то что же получилось? На уроках начинается настоящий переполох: Игрек перессорился с Альфой, Бета перессорилась со всеми другими учениками...
А смысл этого идеального урока (конечно, не нашего 45-ти минутного) состоит в том, чтобы подвести детей к пониманию эйлеровской формулы многогранника, всеобщего значения для всех многогранников.
В результате Икс и Игрек обращаются к учителю: "Господин учитель! До того как я учаcтвовал во всей этой кутерьме, я думал, что я что-то знаю. А теперь я чувствую, что я уже ничего не знаю." Так и заканчивается книжка. Заканчивается мудро. Почему?
В действительном конкретном всеобщем знании ученик в растерянности. Еще нужно проводить решение соответствующих математических задач, чтобы обнаружить соответствие этой новой формы эйлеровской формуле многогранника, чтобы достигнуть всеобщего.
И вместе с тем, ученик не прав, сказав, что он ничего не знает. Он действительно ничего не знает, но зато он овладевает методом математического размышления. Когда он почувствовал, что продырявливание туннеля в этом реальном многограннике создает несколько математических проблем, это уже кое-что значит для математического мышления.
Как сказал в свое время один древний философ, я знаю только то, что ничего не знаю. Но это уже большой интеллектуальный подвиг - сказать, что я ничего не знаю. Значит, человек умеет ставить вопросы и подходить к решению серьезных проблем.
В книге "Доказательство и опровержение" Лакатос показал, что даже в математике (очень точной, очень обстоятельной дисциплине) и даже на школьном гимназическом уроке столько проблем связано с решением учебных задач и с выявлением некоторой всеобщности в математических объектах.
Эта книжка имеет еще один секрет. Идеальный урок в ней представлен крупным шрифтом, а внизу, в подстрочниках дана реальная история изобретения теоремы Эйлера. И Лакатос, хорошо зная историю математики, показал, что поиски самих учащихся, тупики, в которые они попадали, полностью соответствовали реальным событиям в истории математики.
Автор как бы "подталкивает" нас: стройте так уроки математики, чтобы они требовали серьезного мышления в поисках всеобщего. На всеобщем нельзя повесить табличку: вот это всеобщее по таким-то, а это - по таким-то признакам. Это нужно обнаружить самому человеку, усвоившему понятие всеобщего последовательным решением задач. Но за то, чтобы втягивать ученика в решение учебной задачи, нам деньги не платят. Если я даю n-ное число "пятерочников", n-ное число "четверочников" и у меня нет "двоечников" - я удовлетворяю всем классическим требованиям к учителю.
В учебной задаче скрыты большие "хитрости". При ее решении от школьника требуется (как - это другой вопрос) - обязательное преобразование поданного учебного материала, поиск всеобщего основания решения целого класса, большой серии конкретных практических задач или основания общего принципа решения этого класса задач. А само всеобщее - это проблема, которая существует и при подходе к постановке учебной задачи, и в самом учебном процессе. Для школьников далеко не ясно, правильно ли они установили всеобщее основание. В этом я снова сошлюсь на пример просверливания реального многогранника. Что-то изменили в предмете, - ан, всеобщие свойства летят в тартарары.
Все время напряжение, и лишь когда через определенное число уроков ученики справляются с серий задач (т.е. умно, почти безошибочно, находят конкретно-практическое решение задачи, опираясь на общий принцип) - значит, что-то получилось, всеобщие основания найдены!
А в каком виде, форме? Учитель не может этого знать. Он догадывается, на большее он не должен претендовать. И главное вот что: формулировку этой всеобщности вы не можете записать по одному существенному обстоятельству.
Эмпирико-рассудочные знания всегда оформляются в слове. Даю вопрос - вы отвечаете, по вашему ответу я соображаю, понимаете ли вы суть самого предмета. Теоретическое знание прежде всего оформляется не в слове, а оформляется в способе действия с предметом. А порой этот способ действия очень трудно описать словами. Так и всеобщее знание вы не можете выразить словом. Решая серию задач безошибочно, аккуратно, и находя новинки в способе решения, вы демонстрируете владение способом решения, теоретическим знанием. И поэтому учащиеся, решая задачи быстро, безошибочно, часто не могут даже сказать, в чем особенность их общего принципа. Это не беда. Описать - это другая задача. Кстати, не обязательная. Главное - уметь делать, а не говорить про то, что вы сделали.
Всеобщее описывается в "трудных" словах, потому что всеобщее как фрагмент теоретического знания прежде всего оформляется в способах действия.
Здесь мы подходим еще к одной научной загадке. Это соотношение словесно оформляемого знания и знания, которое оформляется в виде способов действия. Кстати, с этой проблемой столкнулись, как ни странно, программисты, которые стали устраивать экзамены с помощью
Далее... | Назад Оглавление Каталог библиотеки |