Учебная деятельность и развивающее обучение

Выступление перед членами Латвийской 
ассоциацией развивающего обучения,
 26 августа 1996 года, г. Рига

Теория деятельности возникла еще в древности. Большой вклад в ее развитие внесли средневековые философы. Но подлинно философскую теорию деятельности создали немецкие классики - философы Кант, Фихте, Шеллинг и особенно Гегель.

Так как Маркс и Энгельс были прямыми учениками философии Гегеля, то они восприняли и ведущее понятие гегелевской философии - понятие деятельности. В своих истоках оно имеет философско-логический характер. В конце XIX - начале XX веков гегельянство не получило широкого распространения, Маркс был мало кому известен, но в Советском Союзе с начала 30-годов несколько весьма образованных психологов (я имею в виду профессоров Сергея Леонидовича Рубинштейна и Алексея Николаевича Леонтьева) всерьез стали заниматься таким понятием как деятельность. Причем, они к философскому пониманию деятельности добавили психолого-педагогическое ее толкование. И без понимания, что такое деятельность в философско-психологическом смысле не стоит разбираться в том, что такое учебная деятельность.

Существует множество различных видов деятельности; учебная деятельность - один из них. Но прежде всего - что же такое деятельность?

В школьном обиходе вы постоянно сталкиваетесь с терминами "учебная деятельность", "учебная работа", "учебное занятие". Эти термины - синонимы. В учебной практике все равно, как назвать - "учебная работа" или "учебная деятельность". Так же как и медики иногда говорят: "высшая нервная деятельность", "деятельность нервов". Здесь "деятельность" - термин.

В английском языке слова "деятельность" как такового нет. Там употребляется термин "activity". Это активность. И в англоязычной традиции любой род активности может быть назван деятельностью: высшая нервная деятельность, деятельность почек, деятельность конторы, деятельность правительства. Этот термин характеризует активность того или иного органа, и в собственно понятийном смысле в него ничего не вкладывается. Поэтому лучше использовать не английское слово "activity", а два немецких (у выдающихся немецких философов-классиков было два термина: "Handlung" - "ручное действие, поступок" и "Tatigkeit"). Термин "Tatigkeit" широко использовался Гегелем, это собственно деятельность, потому что не всякая активность человека может быть названа деятельностью. Деятельностью может быть названа только такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека. То есть, человеческая активность только в том случае является деятельностью, если она приводит к существенному преобразованию ситуации, предмета, созданию чего-то нового в этом преобразовании.

Однако в нашей повседневной жизни мы кое-что преобразовываем, кое-что меняем (и не просто внешне, а существенно меняем), создаем какие-то новые предметы, образы, совершаем новые, подлинно творческие поступки, но, согласитесь, что этого в процентном отношении очень мало в нашей человеческой жизни. Мы живем сообразно привычкам, устоявшимся с детства, эти привычки мы получаем и в новых условиях жизни. Все, что связано с повседневностью и с привычками, не требует активного преобразования предметно-социальной действительности, и, следовательно, деятельностью не является. Это очень важно и для подхода к учебной деятельности.

Как это понятие - учебная деятельность - возникло? Встретившись с Даниилом Борисовичем Элькониным в конце 50-х годов, мы решили посмотреть, как же учатся школьники. И нам, молодым научным сотрудникам, Даниил Борисович поставил задачу: походите в хорошие школы, в хорошие классы, посетите уроки талантливых учителей, и не только в Москве, но и в других городах. Выясните: каковы основные особенности учебной деятельности? Мы его спросили: "Именно деятельности?" "Да, именно деятельности," - ответил он.

Походили, посмотрели, записали, проанализировали и доложили, что в реальных классах, где мы бывали (мы все были психологи), деятельности мы не наблюдали. Учитель дает ученику задания или упражнения, которые школьники с первого по десятый класс (тогда была десятилетка) аккуратно выполняют, новому учатся, но какого-либо существенного преобразования учебного материала дети не производят. Этого и не требуется.

Сейчас я намеренно рассказал об этом упрощенно, а на самом деле за этим лежал серьезный фактологический материал. Вывод звучал несколько парадоксально: в хороших школах у хороших учителей учебной деятельности нет, не наблюдается. Есть все, что угодно, а вот учебной деятельности нет...

И тогда мы занялись решением проблемы: что такое учебная деятельность; почему ее в обычных школах, работающих по своим канонам, нет и, как установилось потом, не может быть. Решили так: если в обычной школе учебной деятельности нет, значит, ее нужно строить в специальных условиях. Поэтому наш переход к созданию учебно-воспитательных учреждений был вынужденный, ибо в этих учебно-экспериментальных учреждениях мы надеялись узнать, что же такое учебная деятельность.

Начались исследования. Этим исследованиям уже более 35-ти лет. Я уже давно руковожу соответствующей лабораторией, и, прямо вам скажу, мы многое узнали о том, что такое учебная деятельность, из чего она построена, каково ее содержание. И вместе с тем, на мой взгляд, сейчас вопросов, касающихся этой деятельности, не меньше, а больше, чем в самом начале. Чем дальше "влезаешь" в тонкости учебной деятельности, тем больше возникает научно-практических проблем. Более того, разобравшись в конце концов (через 10-15 лет работы) в том, что такое учебная деятельность, мы стали понимать, что можно было бы назвать развивающем обучением.

Вообще эти два понятия - учебная деятельность и развивающее обучение - тесно взаимосвязаны. Правда, есть несколько систем развивающего обучения. Но это разные системы, они строятся на разных основаниях, за ними лежат разные понятийные основы. Есть система, которая связана напрямую с Выготским, Леонтьевым и Элькониным, - она основана на понятии "учебная деятельность". Другие системы - Занкова, Амонашвили, в какой-то степени Библера, Тарасова - не ставили себе целью исходить из понятия "учебная деятельность". Почему, кстати, это получилось? Потому что уже с 30-х годов прямые ученики Льва Семеновича Выготского и Алексея Николаевича Леонтьева стали изучать деятельность. И если самому Выготскому удалось создать культурно-историческую концепцию психического развития человека, то Леонтьеву принадлежит заслуга создания общепсихологической теории деятельности. Есть еще одна теория деятельности - Сергея Леонидовича Рубинштейна, они очень близки с леонтьевской теорией деятельности, но это абсолютно другая теория.

Ныне только последователи Выготского, а затем Леонтьева и Эльконина могут сказать, что в основе их понимания развивающего обучения лежит понятие учебной деятельности. Знаменитый Занков, ученик Выготского, еще в середине 30-х годов отошел от своего учителя и стал психологом, педагогом и дидактом. Занков никогда не использовал подлинного понятия деятельности, тем более - учебной деятельности, оно ему не было нужно. А для нас без этого понятия просто нельзя подойти к развивающему обучению. Но к этому обучению я вернусь в конце сегодняшнего выступления.

Итак, прежде чем говорить, что такое развивающее обучение, нужно разобраться, что такое учебная деятельность.

Традиционные теории учения (а эти традиционные теории лежат в основе всех современных видов создания учебников и методических пособий) возникли еще в XVII веке, были усовершенствованы в России Ушинским, а затем уже советскими педагогами и дидактами. В основе традиционных теорий учения лежат такие понятия: ассоциация, наглядность, сочленение наглядности со словом и упражнение. Поверьте мне, если дать хорошему специалисту, психологу и дидакту, вот эти четыре понятия (ассоциация, наглядность, слово и упражнение), он вам построит, сегодня, за этим столом, систему обучения, которая уже издавна существует применительно к традиционному образованию.

Ассоциация - это психологический механизм увязки разного рода знаний в сознании человека. Это предельно общий механизм увязки.

Наглядность - это та чувственность, с которой нужно обязятельно начинать усваивать те или иные знания. В конце концов то или иное знание должно быть выражено в слове, а вот увязка знания, начиная с чувственности и превращение чувственности в словесное знание, осуществляется детьми, видимо, практически.

Понятие учебной деятельности рушит такое представление об акте обучения. Основными понятиями теории учебной деятельности являются: действие и задачи. Вспомните, что этих понятий, даже в терминологической оболочке, нет в традиционной теории обучения. А здесь - действия и задачи. Вы спросите: почему так долго, несколько столетий господствовала традиционная теория обучения, которая никак не использовала понятия "действия" и "задачи"?

Для этого есть объяснение, вполне объективное. Дело вот в чем. Ни одну теорию обучения нельзя понять, не разобравшись в конкретно-исторических условиях: когда она возникла и для чего, для кого предназначалась.

Очень развернутая теория учения стала возникать в XVII веке и затем совершенствоваться, поскольку со времен Коменского появилась массовая школа. Коменский - великий педагог, который утверждал принципы создания массовой школы и обучения детей в такой школе.

Массовая школа, по задумке Коменского, как она воспринималась его современниками и последователями, предназначалась для детей сельского люда, в основном простолюдинов, несколько лет пребывающих за школьной скамьей. В России это церковноприходские школы, возникшие в сравнительно недавнее время. Затем - начальная школа (это и есть массовая школа). Применительно к заботам массовой школы вполне пригодна была теория традиционного обучения.

Массовая школа выполняла и выполняет следующие основные задачи: передать учащимся элементарные умения, навыки чтения, письма, счета и несколько расширить представления об окружающем.

Оказывается, что при формировании у учащихся этих простых общекультурных умений достаточно опираться на традиционную теорию обучения. Ибо в основе этих общекультурных умений лежит бытовой опыт людей, бытовой опыт ребенка.

Можно подробно рассказать ребенку, как нужно писать (были сделаны прописи), как нужно читать (были сделаны хорошие азбуки), как нужно считать (были сделаны сравнительно хорошие учебники по арифметике) при выполнении разного рода упражнений. А эти упражнения, согласно традиционной теории, строились на задании первоначального чувственно-наглядного материала, обработке этого материала и перевода его в план речи.

Итак, социальные потребности общества - передача простому люду общекультурных знаний, умений, навыков - потребовали соответствующей теории от психологов, дидактов и методистов. Теория была создана, она основана на тех понятиях, которые я вам перечислил. Вы можете сказать: были гимназии! Да, были. Были гимназии и были университеты. Но, во-первых, университеты и гимназии возникли гораздо раньше, чем массовая школа, еще в античности. А уже в Средневековье любая гимназия в городе была при университете. И в России первые гимназии возникли при Петербургском и Московском университетах. И преподавали в этих гимназиях не дьячки, как в церковноприходских школах, и не учительница, получившая на курсах подготовку, а учителя с университетским образованием. Эти преподаватели с университетским образованием переносили в гимназию тот способ, который они усвоили в университете. А в университете издавна, особенно в средневековом, лекции читались хорошими профессорами, которые вели проблемное (я использую сейчас современный термин) обучение. Профессора ставили перед студентами вопросы, обсуждали их, на семинаре проводили дискуссии и т.д. И для работы таких профессоров в университетах не требовалось никакой особой теории. В гимназиях тоже обучались иначе, чем в массовой школе, причем, нужно иметь в виду, что в гимназиях обучалось очень мало детей, и дети в основном из привилегированных