Назад | Оглавление Каталог библиотеки |
компьютера. Они поняли, что "да - нет" - это не та альтернатива, с помощью которой можно проверить полноценность знания. Действительно серьезнейшая проблема: как проверить подлинные знания, когда они не оформляются в обычных словах. Но это уже специфика теоретического знания. Это не значит, что теоретическое знание не оформляется в словах. Оно может оформляться в таких словах, которые имеют азбуку, идущую от действия, потому что первичная форма существования теоретического знания - это способ действия. Если вы умеете способ действия описывать, тогда вы можете описать его в словах, и вам в словах можно ответить, но это будет какая-то особая эквилибристика. Это еще одна трудность при постановке и решении школьниками учебных задач.
Я уже несколько раз писал о том, что мои сотрудники, или последователи, опирающиеся на теорию учебной деятельности, учебной задачи, не знают, что такое всеобщее - особенное - единичное, ибо не владеют основами диалектической логики. Это раз.
Во-вторых, не владея этими основами и возможностями вычленить всеобщее - особенное - единичное (особенно разные формы при формулировании в действии одного и того же всеобщего, что четко выявил Лакатос), они ставят перед учащимися мнимоучебные задачи. И более того, в "Вопросах психологии" появилась рецензия очень умного психолога, профессора Ильясова из Московского университета, который, рассматривая мой подход к понятию всеобщего, учебной задачи, упрекнул моих сотрудников в том, что они не умеют ставить учебные задачи, потому что не владеют понятием всеобщего, которое будут затем требовать от школьников.
Учебную задачу на том или ином конкретном предметном материале очень трудно вычленить. И вот почему. Учебная задача может ставиться только в отношении к какому-нибудь фундаментально значимому понятию, которое открывает весь учебный предмет или крупный раздел. Во-вторых, разобраться в этом можно только человеку, который серьезно владеет основами большой науки - большой лингвистики, большой математики, большой физики. Но что такое "большая наука" - это тоже вопрос. То, что пишется в учебниках для вузов, - это не большая наука. Это уже, извините за грубоватое выражение, "запузырившаяся" наука.
Большая наука - это нечто другое. И я здесь сторонник Лакатоса. Ну кто может сказать, что он владеет принципами современной физики, если он не знаком с исследованиями Пригожина за последнее десятилетие? Пригожин просто перевернул всю физическую науку, причем так перевернул, что очень удобно ее дальше преподавать в средней школе; не в университете, а в школе. Он русский по происхождению, бельгиец по национальности, лауреат Нобелевской премии. В последние годы у нас начинают издаваться его работы философского, методологического и физического характера. Итак, если вы учитель физики, садитесь за стол, берите ручку, листок бумаги и пишите: мне нужно ввести такое-то понятие по физике в форме учебной задачи. Но, готовы ли вы от имени большой науки считать это понятие подлинно фундаментальным хотя бы для введения раздела? Вы должны обязательно знать всю историю методики введения этого понятия. Копаться в предметно-методических трудах: как вводилось это понятие? И потом вы должны обнаружить, почему оно вводится сейчас в такой форме, что не соответствует учебной задаче. Объясните это. В основном объяснение будет такое: педагоги всегда считают, что знание можно выразить в форме слов, а вам нужно выразить это понятие в терминах понятия деятельности, в понятиях действия. Этого никто не умеет, потому что все у нас формулируется в форме слов.
Приведу пример из собственной практики. В пределах начального курса математики, который, на мой взгляд, более-менее соответствует требованиям к учебной деятельности, вводится учебная задача только на два понятия: понятие числа на основе величин и понятие умножения. Почему? Я много времени потратил на то, чтобы изучить эти вопросы в пределах большой математики и ее истории, и вместе с тем - истории методики преподавания. И мне как психологу - и по фундаментальному образованию, и по основному роду своей деятельности - удалось показать, какое действие лежит в основе того или иного понятия. И поэтому можно было дальше описывать это понятие уже не в форме слов, а в форме пальцев. Но на это нужно время.
Когда я свои большие бедствия при построении учебных предметов рассказал Юрию Жданову (это бывший ректор Ростовского университета), он сказал:
Василий Васильевич, что вы смущаетесь? Знаете, я в своем Ростовском университете являюсь заведующим кафедрой химии сахара. Это такая дисциплина, которая вынуждена специально изучать все химические вещества, связанные с понятием сахара. Представляете, сколько веществ изучает химия? Так что же вы боитесь, когда вы только приступили к построению учебных задач на основе учебной деятельности и желаете, чтобы по каждому понятию была учебная задача? Это сколько же лет нужно!
Я говорю:
Ну нет этого времени у меня!
Тогда, - говорит, - ищите людей.
Хотя меня успокоил: оказывается, в великой науке химии есть такие подразделения, которые для нас немыслимы - кафедра химии сахара!
А может быть, у нас появятся кафедры по понятиям: "движение" в физике, "реакция" в химии...
Итак, мораль моего сегодняшнего сообщения - в двух вещах. Первое: учебная деятельность - это преобразование. Преобразование - это ломка предметов или всего того, чему мы учим, чему вы хотите научить. Ломка - это поиск. Поиск не имеет какой-либо законченной формы, он всегда - движение в неизвестное. Поэтому постановка учебной задачи должна быть в руках учителя, понимающего, какие трудности ожидают его в этом движении в неизвестное. Он преодолевает их с помощью учащихся (это я хотел бы подчеркнуть). И он получит характеристику всеобщего именно в той форме, в какой найдут его ученики. А учитель немножко улучшит, уточнит полученный результат. Но он должен иметь в виду: чтобы проверить подлинность всеобщего, следует решить еще серию задач того же класса.
И второе. Понятие "учебная задача" очень сложное, не только с психолого-педагогической стороны, но и со стороны логико-образовательной. Нужно владеть основами диалектики, чтобы разобраться, что такое всеобщее, особенное и единичное. Согласно гегелевской диалектике (а это наиумнейшая диалектика, никто из современных логиков не опроверг гегелевской диалектики), всеобщее всегда выражается в единичном. Кстати, великий Достоевский, не зная гегелевской философии, силой своего писательского таланта показал, что в единичном есть подлинное всеобщее.
Но чтобы четко расчленить, что в том понятии, которое мы хотим дать детям при помощи решения учебных задач, всеобщее - особенное - единичное, нам нужно знать многое по истории своего предмета и по методам его преподавания. Таким образом, психологическая теория учебной деятельности требует хорошего ориентирования методистов и учителей по отдельным учебным предметам в большой науке, в методике, в дидактике.
Кстати, еще одна проблема учебной деятельности связана с организацией дискуссий при решении учебной задачи.
Все, что я сегодня вам говорил, это, по-моему, и для вас ново, и для меня самого. Я это почувствовал, когда закончил книжку (она скоро выйдет, в ближайшие месяцы) - "Теория развивающего обучения". Там все трудности, про которые я вам рассказал, описаны, но книжка эта - чисто научного характера. Так что, кто умеет и хочет читать научные книжки, найдите ее и кладите под подушку. Спасибо.
Назад Оглавление Каталог библиотеки |