Назад     Далее     Оглавление     Каталог библиотеки

Вопрос: Где можно прочитать или послушать вас об организации дискуссии на уроке?

В.В.: У меня пока ничего насчет организации дискуссии нет, но есть, может быть, достаточно хорошо известная и вам книга, где подступы к этому обсуждению уже намечены - это книга Галины Анатольевны Цукерман "Виды общения в обучении." Это уникальная книга, единственная в своем роде, в мировой научной литературе. В ней Галина Анатольевна описала особенности дискуссий в группе и в классе при освоении разных учебных предметов. К сожалению, это очень слабое место во всей теории учебной деятельности. В моей новой книжке есть несколько научных оснований в подходах к организации дикуссий. Это труднейший вопрос, много здесь уже наработано, зафиксировано, нужно дальше собирать материал, готовить его к публикации. Недавно у вас в Риге вышла книга "Инновации мировой педагогики". Михаил Кларин у нас в России лучший специалист по зарубежной педагогике, и он описывает результаты зарубежных исследований, по преимуществу американо-канадских, в которых описаны и способы организации дискуссий, и их преимущество по сравнению с монологическим обучением и так далее и тому подобное. Это самая злободневная проблема - как организовать дискуссии? Я вам указал и на книгу Цукерман, и на книгу Кларина, а другого нет. Правда, есть дореволюционная книжка, она в Москве имеется только в ленинской библиотеке. Книжку я сам с большим трудом нашел, конечно, тоже через литературные данные - "Организация дискуссий в средневековых университетах". Просмотрел и ахнул - какие богатства таились уже в русской педагогике! Наверняка, за рубежом их не меньше. У нас есть общий друг и приятель с Брониславом Зельцерманом - это профессор Амстердамского университета Жак Карпей. Он прекрасно знает западную литературу, и сейчас по моей просьбе описывает по западной литературе все, что связано с дискуссией. Кстати, Жак Карпей с соавтором написал статью, опубликовал в "Вопросах психологии" (номер 4, 93-ий год). Эта статья называется "Обучающая дискуссия и дидактическая модель" или "Дискуссионное обучение и дидактическая модель". Там несколько теоретически неожиданных для россиян положений. Мы ждем от него хороших сведений об организации дискуссий по западным материалам.

Вопрос: Как учителю на уроке определить для себя, осуществляет он учебную деятельность или нет?

В.В.: Разрешите, я отвечу на этот вопрос немного позже. Потому что лекцию на этот счет я бы вам с удовольствием прочитал, а вот кратко, лапидарно ответить на этот очень трудный и вместе с тем очень легкий вопрос я с ходу не берусь.

Вопрос: Как Вы представляете мышление? Какие факты свидетельствуют о том, что мышление у детей развивается, а какие - что не развивается?

В.В.: Что для меня мышление? Я начну с некоторой тавтологии. Для меня мышление, человеческое мышление - это особая психическая способность, связанная с возможностью человека решать мыслительные задачи. И вместе с тем это не тавтология. Ибо кроме мыслительных задач, есть еще задачи на восприятие, запоминание, внимание. Есть задачи на необходимость проявления чувств, некоторые жизненные ситуации вызывают у вас всплеск эмоций. Но обязательно та или иная психическая функция или способность решает ту или иную задачу - здесь мыслительную задачу. Своеобразие мыслительной задачи состоит в том, что человек должен лишь найти средство решения этой задачи. Любая мыслительная задача двухходовая (имея в виду цель задачи, человек отходит от ее решения, находит средства, и лишь тогда приступает к решению). Это своеобразие мыслительных задач раскрыл на обезьянах замечательный немецкий психолог Келер. Может быть, вам по институту известны - знаменитые Келерские задачи на обезьянах, когда Келер вешал в клетку фрукты, а в поле зрения обезьяны клал палки и ящики. Обезьяна стремилась достать фрукты, прыгала и ничего не получалось. Тогда эта обезьяна начинала грузить ящики - но опять не достает, потом, отчаявшись (я говорю человеческим языком), обезьяна уходила в угол клетки и, как человек, клала морду на лапу, смотрела вокруг, потом подходила к палке (не достает!). Тогда ставила ящики и уже на ящике с палкой доставала фрукты. Великие эти опыты Келера позволили психологам четко сформулировать своеобразие мыслительной задачи. Это такая задача, которая имеет два хода - вначале найти средство решения задачи (это особая проблема), и после решения этой проблемы вы можете решить мыслительную задачу. Мышление человека в этом одинаково с мышлением животных - это все, что требует двух ходов. Но есть знаменитый хрестоматийный пример, который из собственной экспериментальной практики нам рассказал замечательный психолог, ученик Выготского, Александр Владимирович Запорожец. Келерский опыт ставили с детьми. Ребенку вешали конфеты, он прыгал, прыгал, тогда его спрашивали:"Миша, ну чего ты прыгаешь? Ты подумай!" А он говорит:"Чего думать, доставать же нужно!" Вот в данном случае отвечающий ребенок не ставил перед собой мыслительной задачи. Доставать нужно, а вы меня думать заставляете. Мышление начинается тогда, когда человек отказывается от прямого достижения цели, он ищет средства достижения цели - это мыслительная задача. Человеческое мышление, в отличие от животного, в основном связано с возможностью использования речи, словесных средств. Но это не главное в мышлении. На мой взгляд, на нынешний день для педагога важно расчленение мышления на рассудочно-эмпирическое и разумно-теоретическое. Это расчленение мышления было проведено еще в античности. Философы всех времен и народов четко расчленяли у человека два типа мышления - рассудок и разум. Но особенно четко в логически точно выверенном плане два типа мышления установили Кант и Гегель. Рассудок - это возможность человека классифицировать и группировать все окружающие предметы и на основе решения классификационно группирующих задач создавать правила, сообразные правилам действия. Причем, Энгельс был тоже хорошим гегелианцем, ученым и философом. Он прямо писал, что в рассудке человек есть животное. Животные тоже могут решать рассудочные задачи (например, келерские). Но есть другой тип мышления, который животным не доступен - это разум. Разумное мышление направлено на выявление в группе предметов некоторых систем (как эта группа предметов взаимосвязана) и на то, чтобы в этой системе найти главное, основополагающее, начиная с чего можно развязать всю эту систему предметов. Разумное мышление и с точки зрения Гегеля, и с точки зрения других философов - это не группировка, не классификация объектов, а поиск в объектах некоторой системности, а внутри этой системности - главного и второстепенного... Например, человек хитрый - это человек, обладающий началами разумного мышления, но эти начала он проявляет только при решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач. Есть достаточно разумности на уровне хитрости. А вот такие разумные задачи, которые требуют развернутых рассуждений (когда человек, начиная рассуждения, не знает, чем он кончит) хитрецу уже "не по зубам". Хитрец на глазок, увидев ситуацию, сразу скажет вам выход. Это разумный выход, но на уровне наглядных действий, наглядно-образной ситуации. Хотя хитрецы тоже нам нужны, потому что они началом разумного мышления обладают. У нас есть достаточно много методик, оригинальных методик, позволяющих демонстрировать развитие теоретического разумного мышления, но, к сожалению, все эти методики исследовательского характера, они предназначены для психологов-исследователей. И наша проблема сейчас, которую нужно решать сравнительно быстро - эти научные методики психодиагностического характера превратить в портативные. Следующий вопрос: а можно ли портативные эти методики давать учителю и какой уровень подготовки учителя в области развивающего обучения должен быть, чтобы он затем этими методиками пользовался? Но первое мое кардинальное условие: учитель не должен диагностировать своих учеников. Диагностика должна проводиться со стороны. В школьных условиях, либо другим учителем, либо завучем. Теперь во многих школах появляются школьные психологи. Для этих школьных психологов, условно говоря, либо для завуча мы подготавливаем набор психодиагностических методик по первому, второму и третьему классу. Более старшие классы для нас самих проблема, кроме математики. Как учителю определять, развивается ли мышление теоретического порядка (для чего и предназначается учебная деятельность)? Мышление теоретического уровня развивается у школьника при решении им учебных задач. Все-таки как выявить, есть развитие у Пети и Кати, или почему этого нет у Наташи? Дело вот в чем: самый главный показатель разумно-теоретического мышления - это способности ребенка проводить рассмотрение оснований своих предметно-умственных действий. Рассмотрение оснований своих действий - это рефлексия. Вот когда ребенок, сделав неверное решение, вдруг останавливается и рассуждает (и желательно вслух по просьбе учителя), почему у него получается неверно, это уже начало рефлексии. Или когда учитель замечает, что даже в случае правильного решения задач (это самый лучший ход) школьник ищет другой способ решения этой задачи, хотя найденный способ справедлив. Чтобы искать другой способ решения задачи, обязательно нужно микрорефлексией обладать. И вот, прослеживая сложности рефлексии у школьника, вы можете от класса к классу видеть, как развивается мышление учащегося. Второе - как дети планируют свои действия. Это, кстати, обнаруживается уже в рефлексии. Какой сложности задачи они могут решать? Одни школьники могут усмотреть свои действия через два, три шага, некоторые через десять шагов. Здесь лучше всего выявить (если школьники умеют играть в шахматы), на сколько шагов вперед они просматривают ситуацию противника. Кстати, планирование также связано с рефлексией. Еще есть действие мыслительного анализа: что главное, что не главное. А дальше, в зависимости от учебных предметов, можно рассуждать, как выявить развитие мышления. Это прежде всего уровень развитости рефлексии, планирования и анализа. 

Вопрос: Что вы понимаете под воспитанием?

В.В.: Я сегодня ничего не говорил о развивающем обучении, я попытался с вами рассуждать, что такое учебная деятельность и учебная задача. В рассмотрении существа учебной деятельности самое трудное понять, что такое преобразование. Кстати, нет ни одного серьезного исследования, посвященного тому, что такое преобразование. Как психолог могу сказать, что нет также никаких серьезных исследований, касающихся определения поиска и тем более - учебной деятельности. Вот я о чем сегодня рассуждал. Другое дело, что для меня учебная деятельность лежит в основе развивающего обучения. До развивающего обучения мы с вами сегодня еще не дошагали. Но если вопрос поставлен, кратко отвечу. Учебно-воспитательный процесс един. Если вы кого-то воспитываете, то значит, в этом воспитании вы чему-то и обучаете. Если вы обучаете, то значит, вы в чем-то и воспитываете. Отдельные возрастные периоды обладают соответствующими ведущими деятельностями - вы, наверное, знаете об этом. Вот для дошколят ведущей деятельностью является игра. Но если к игре подстраивается художественная деятельность в дошкольном возрасте, то у ребенка развивается воображение. Основным психологическим образованием в дошкольном возрасте (я сегодня говорил) является воображение. Но дошкольник очень многому учится и в жизни, и просматривая книжки, и мультики по телевизору, учится от родителей. Но преимущественно в дошкольном возрасте ребенок воспитывается, потому что в игре и в художественной деятельности ребенка можно воспитать. Обучение отодвигается на задний план. В младшем школьном возрасте на первый план выступает учение. Почему? Потому что младшему школьнику (не в школе 20-летней давности, а в современной школе) важно овладеть основами учебной деятельности и основами теоретического сознания, мышления прежде всего. Учитель должен стремиться, чтобы к концу младшего школьного возраста у своих учащихся сформировать, развить рефлексию. Здесь на первый план выступает учение. В подростковом возрасте другая ведущая деятельность. Она носит по преимуществу воспитывающий характер. Потому что, если вы помните знаменитую комедию Фонвизина "Недоросль", недорослю (то есть подростку) не хочется учиться, а хочется жениться. А теперь подростки у нас (и вообще в мире), не стремятся ни к какому учению. У них внутренняя потребность к общению. И главная задача школьного образования в подростковом возрасте - организовать самые разнообразные виды общения подростков. А в общении подростки воспитываются. В каких видах деятельности? Это совокупность разных деятельностей. Но всю эту целостную совокупную деятельность я называю общественно значимой. Сюда входит деятельность художественная, спортивная, общественно-организационная (это скауты, и все, что связано с общественными организациями) и учебная. В подростковом возрасте учебная деятельность является лишь одним из видов деятельности, входящих в общественно значимую. И современная подростковая школа будет очень хромать в развитии подростков, если, как и сейчас, будет трубить - учись, учись, учись. Подростки хотят заниматься всем многообразием культурной деятельности: спорт, художественная, трудовая деятельность, особенно художественная трудовая деятельность и учение в частности. Но почему именно младшая школа должна ставить акцент на учебную деятельность? Так как подросток имеет другую ведущую деятельность, а усваивать знания по разным не нужным ему предметам он все-таки вынужден, то он должен к началу подростковой школы владеть учебной деятельностью, чтобы за минимум времени овладевать этими учебными предметами. Но это не главное. Общение в разных коллективах, в разных видах деятельности (учебной - учебный коллектив, спортивной - спортивный коллектив, художественной - художественный коллектив) воспитывает у подростков практическое сознание и практическое мышление. Что такое практическое сознание и практическое мышление? Это все то, что в старой философии называлось нравственным, моральным сознанием. Моралью обладает тот человек, который свое индивидуальное действие, даже эгоистическое действие всегда производит с учетом возможностей, интересов и потребностей окружающих людей. Мораль - это действие с учетом интересов и возможностей других людей. Так вот, практическое сознание людей воспитывается в разнообразных видах общения. Вот это - подростковый возраст, где на первый план выдвигается через общественно значимую деятельность воспитание, и прежде всего общения, а в этих общениях, особенно мальчиков и девочек, развивается практическое сознание. Кстати, многие взрослые, не пройдя настоящей подростковой школы, имеют главный дефицит в своей жизни - неумение общаться. Общение тоже искусство. Поэтому развивающее образование связывает воедино развивающее обучение и развивающее воспитание. Развивающее воспитание в пределах школы - это подростковая школа. У старшеклассников уже несколько другие жизненные вопросы.

Вопрос: Оценка в начальной школе. Насколько она нужна с вашей точки зрения?

В.В.: Дело в том, что мы тоже оценок в баллах не ставим. И в общем не потому, чтобы не травмировать. Все это разглагольствования - травмировать, не травмировать... Я не понимаю, что значит травмировать или не травмировать. Если ребенок заслуживает, травмируйте. Мы исходим из другого: в учебной деятельности бессмысленно ставить отметки. Если ученик дискуссирует и вместе с другими приходит к какому-то правильному выводу, то отметка никакого значения не имеет. Мы уже давно и даже в средних классах, где возможно, не ставим отметок. В этом согласны с подходом Шалвы Амонашвили, а вот развернутая, качественная оценка того, что делает ребенок, крайне желательна. Но в баллах ее не оформишь. А дальше как оценивать и что такое действие оценки - это труднейший вопрос. А если ребенок ленится? Или, например, откровенно (по своим нравственным качествам) игнорирует мнение сверстника, а порой презрительно относится к этому мнению - ему всыпать в моральных поучениях, пусть он травмированный идет, плача из школы и потом напереживается, извинится перед учителем или перед кем грешен. Нравственные травмы - это одно из средств воспитания.

 

Далее... Назад     Оглавление     Каталог библиотеки