На главную страницу движения "В защиту детства"
Исследования

Опубликовано в журнале «Биология в школе» 2003. № 4. С. 73-79.

ДИАЛЕКТИКА И ПЕДАГОГИКА.

Московский психолого-социальный институт РАО выпустил в свет сборник педагогических трудов выдающегося советского философа Эвальда Васильевича Ильенкова (1924-1979) («Э.В. Ильенков. «Школа должна учить мыслить». Москва-Воронеж, Московский психолого-социальный институт РАО, 2002, 111 с.»).

Научные интересы Э.В. Ильенкова были связаны с разделом философии, который со времен Г.Ф. Гегеля получил название «диалектической логики», и который, по мнению Владимира Ильича Ленина, объединяет в единое целое диалектику, логику и теорию познания. А теория познания пытается разобраться и в том, как познает окружающий мир человечество, и в том, как познает окружающий мир растущий человек. Иными словами, теория познания, а вместе с ней и диалектическая логика, являются теоретической основой работы педаога, всерьез желающего научить своих учеников чему-то полезному и поучтельному.

В сборник включена большая статья Э.В. Ильенкова «Школа должна учить мыслить!», опубликованная в журнале «Народное образвание» в 1964 году, опубликованная в свое время в «Учительской газете» статья «Знание и мышление», а также несколько не публиковавшихся до сих пор работ, посвященный различным педагогическим проблемам: «К дискуссии о школьном образовании», «О природе способностей», «Биологическое и социальное в человеке», «К беседе об эстетическом воспитании» и т.д.

Педагогические идеи Э.В. Ильенкова опираются на его представления о человеческой психике. В несколько вольном изложении эти представления заключаются в следующем.

Интеллект, то есть совокупность алгоритмов (логических правил), которыми человек пользуется, не записан в человеческих генах, подобно тому, как задачи, решаемые цифровой ЭВМ, не заложены в ее конструкции. Именно поэтому мозг человека, сформировавшийся в далекие первобытные времена, оказался чудесным образом подготовленным к реальности атомно-компьютерного века. Мозг человека, подобно цифровому компьютеру универсален и поэтому может «загружаться» любыми алгоритмами, не выходящими за пределы его памяти и быстродействия. И даже если алгоритмы выходят за эти пределы, человеку могут помочь записная книжка, картотека и компьютер.

Алгоритмы, с помощью которых работает человеческий мозг, сформировались в процессе социальной эволюции и передаются благодаря обучению от одного поколения к другому. Причем развитие науки непрерывно изменяет эти алгоритмы. На место представлений об «абсолютном верхе» и «абсолютном низе» ньютоновская механика поставила представления о равноправии всех направлений в пространстве. А теория относительности отказалась и от представлений об абсолютном времени. Для средневекового человека выводы теории относительности выглядят столь же нелогичными, как для нас популярные в давние времена истории о ведьмах и прочей нечистой силе. Логика изменилась, а мозг, вместе с генами, определяющими его строение, остался, в общем, тем же самым.

Развитие этой концепции естественным образом ведет к утверждению о том, что интеллектуальные различия между здоровыми людьми не могут определяться их наследственностью. Мозг человека – это универсальная цифровая машина, а «интеллектуальные различия» между двумя такими машинами определяются не их устройством, а программами, заложенными в них программистом. В случае же человека роль программиста выполняет общество, а роль программ – правила обработки информации, сформировавшиеся в процессе социальной эволюции.

Вполне логичное утверждение, высказанное в предыдущем параграфе, неизменно вызывало и вызывает бурю возмущений со стороны биологов. Сразу же вспоминается огромное количество экспериментальных данных, свидетельствующих о роли наследственности в формировании IQ. А также возникают подозрения о тайных симпатиях авторов столь сомнительных высказываний к незабвенной памяти академику Трофиму Денисовичу Лысенко.

Мы приходим к противоречию, из которого нужно искать выход. И это очень хорошо, ибо как учат философия Г.Ф.В. Гегеля – К. Маркса, а также Теория Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ), разработанная Г.С. Альтшулером, противоречия нужно не затушевывать, а доводить до логического конца. Ибо только в этом случае появляется шанс получить действительно интересный результат.

Давайте посмотрим, нет ли «прокола» в наших аналогиях между человеческим мозгом и цифровой ЭВМ. Такой прокол действительно есть. Отношения растущего человека с обществом несколько отличаются от отношений компьтера с программистом. Компьютер воспринимает любую программу, которую в него вводит программист, а человек сам выбирает программы, которые он в себя хочет «загрузить». Одни программы ребенок загружает в себя с удовольствием, а другие – исключительно из под палки. И вполне понятно, что алгоритмы, загруженные из-под палки, реально работать не будут. При первой возможности ребенок их забудет и в дальнейшей жизни постарается никогда не вспоминать.

Можно предположить, что наследственные особенности человека сказываются именно на стадии выбора алгоритмов. А также при выборе стратегии действий в той или иной сложной ситуации. В первом приближении таких стратегий может быть две: или попытаться решить проблему, или тем или иным способом уйти от необходимости ее решать. В школе неспособным считается такой ученик, который при решении учебных задач устойчиво выбирает вторую стратегию. И, тем самым, перекрывает пути своему дальнейшему интеллектуальному развитию.

С точки зрения вышеизложенной концепции главная задача процесса обучения заключается в том, чтобы

а) сформировать у ученика привычку решать встающие перед ним проблемы, а не уходить от них;

б) научить ученика выбирать наиболее эффективные алгоритмы для решения разнообразных проблем (хотя бы и учебных).

Приобретение знаний оказывается при этом не целью процесса обучения, а его средством. Поскольку знания порождают проблемы, проблемы ждут решения, а опыт решения проблем приучает школьника осваивать все новые и новые эффективные алгоритмы, созданные обществом.

Для того, чтобы школьник по-настоящему освоил какой-то новый высокоэффективный алгоритм, ему, по мнению Э.В. Ильенкова, не нужно давать этот алгоритм в готовом виде. С помощью учителя ученик должен дозреть до восприятия нового метода решения задач, помучившись некоторое время над проблемами, которые старыми способами не решаются. Иными словами, в центр обучения должна быть поставлена проблема, а не готовый способ ее решения.

В первой статье, носящей достаточно банальное название «Школа должна учить мыслить!», Э.В. Ильенков приводит убедительные соображения, свидетельствующие о том, что в ныне существующем виде школьное обучение тормозит развитие интеллекта учащихся.

Интеллектуальное развитие учащихся тормозится:

- во-первых, потому, потому, что школьное обучение ориентировано прежде всего на запоминание больших количеств логически слабо связанной информации, в лучшем случае, на формирование навыков решения стандартных задач;

- во-вторых, что еще более существенно, потому что практически все знания даются ученикам в готовом виде, не требующем интеллектуального напряжения для понимания. Как справедливо отмечает Э.В. Ильенков «Ученики получают готовые ответы на вопросы, которые они не задавали»;

- в-третьих, потому, что школьное образования приучает мыслить оторванными от реальной жизни абстракциями. Самая важная логическая операция – восхождение от абстрактного к конкретному при этом игнорируется;

- в-четвертых, потому, что школьное обучение игнорирует собственные интересы учащихся. Поэтому-то школьная мудрость и отторгается учеником.

От полного отупения ученика спасают халатное отношение к учебным занятиям и реальная жизнь, бьющая ключом за порогом школы.

Э.В. Ильенков убедительно пишет о том, что ориентация на произвольное запоминание большого количества информации разрушает интеллект. Ибо при этом оказываются перегруженными и перестают работать специфически человеческие механизмы систематизации получаемого материала. Изучение материала превращается в выработку сложных условных рефлексов. Человек превращается в попугая, запоминающего поток слов без какого-либо их осмысления.

Условные рефлексыь на умные слова и проверяют широко распространенные ныне «абстрактные тесты», такие, например, как:

К прокариотам относятся

А) растения

Б) грибы

В) животные

Г) бактерии.

А теперь другой, «конкретный» тест:

Ядра нет в клетках

А) кожицы лука

Б) грибницы белого гриба

В) слюнных желез лошади

Г) бактерии, вызывающей брюшной тиф.

В обеих тестах проверяются знания о «прокариотах» и «эукариотах». Но первый тест проверяет условный рефлекс на умное слово «прокариоты», а второй – умение использовать полученные знания для решения конкретной задачи. Первый тест расчитан на попугая, второй – на человека, поскольку не думая, на второй тест ответить нельзя.

Есть основания полагать, что злоупотребление тестами первого типа негативно сказывается на интеллекте учащихся. Поэтому-то мыслящие педагоги активно выступают против них.

На блокировании «чисто человеческих» механизмов работы с информацией основано, по-видимому, и негативное действие всего того, о чем говорилось «во-вторых», «в-третьих», «в-четвертых». Ответы на вопросы, которые ученик не задавал, точно так же, как и оторванные от реальности абстрактные понятия, превращаются в никак не связанные с личным опытом учеников значки, на которые вырабатывается условный рефлекс. Причем вырабатвается долго и трудно, поскольку достойного подкрепления условному рефлексу школьная педагогика не предлагает.

Наверное, выработка полуавтоматизированных навыков полезна в профессиональной подготовке, но в этом случае ученик видит и понимает конкретную цель своей работы. Поэтому навыки и не отторгаются.

Одним из наиболее серьезных недостатков школьного образования является, по мнению Э.В. Ильенкова, господство в нем абстрактных понятий.

Почему это плохо? Злоупотребление абстрактными понятиями приучает к одностороннему взгляду на предметы и явления окружающего мира. Об этом очень хорошо написал Г.Ф.В. Гегель в своей научно-популярной (!!) статье «Кто мыслит абстрактно?». Оказывается, конкретное мышление приучает человека смотреть на объекты окружающего мира с разных сторон. И, тем самым, существенно глубже познавать окружающий мир. Ведь конкретная действительность много богаче набора школьных абстракций. Абстрактные понятия полезны тогда и только тогда, когда их освоение сопровождается операцией, которую в диалектической логике называют «восхождением от абстрактного к конкретному» (см. приведенный выше «конкретный» тест), а в обыденной жизни – «применением для анализа конкретной ситуации». В противном случае они не помогают, а мешают познавать окружающий нас мир.

Среди педагогов распространо мнение, согласно которому большее количество научных терминов означает более высокий уровень преподавания. Переубедить педагогов зачастую не может даже лекция «д-ра философии» Милорада Цвейовича из известной пьесы Б. Нушича. Нет, высокий уровень преподавания определяется не количеством научных терминов. Он определяется четким пониманием обсуждаемой проблемы и умением проследить логическую цепочку. А избыток терминов этому зачастую мешает.

Среди всех школьных предметов биология прочно занимает первое место по количеству терминов, которые должны освоить школьники. При этом авторы новых учебников все более и более расширяют число терминов, которые должен освоить школьник. На свет Божий появляются «анаболизм», «аллогенез», «биопоэз» и даже, извините за выражение, «гликокаликс». До каких же пор будет продолжаться это безобразие?

По-видимому, следует составить минимальный список терминов, действительно необходимых для изучения биологии и действительно помогающих глубже понять изучаемый материал. А все остальные термины строго-настрого запретить: и в школе, и на вступительных экзаменах в ВУЗе.

Э.В. Ильенков справедливо пишет, что стиль современного школьного и, в известной степени, вузовского образования закономерно воспроизводит деятелей, о которых 16 июня 1862 года К. Маркс писал Ф. Лассалю:

Этого молодца мне придется приберечь для примечания. Для текста такие педанты не подходят. Рошер, безусловно, обладает большим и, часто, очень полезным знанием литературы, хотя даже здесь я ясно узнаю питомца Геттингена, которые не ориентируется свободно в литературных сокровищах, а знает, только, так сказать, «официальную» литературу; почтенный человек. Но, не говоря уже об этом, какая польза мне от человека, знающего всю математическую литературу, но не понимающего математики?..

Если бы подобный педант, кторый по своей натуре никогда не может выйти за рамки учебы и преподавания заученного, который сам никогда не может чему-либо научиться, если бы этакий Вагнер был, по крайней мере, честен и совестлив, то он бы быть полезным для своих учеников. Лишь бы он не прибегал ни к каким уловкам и напрямик сказал: здесь противоречие; одни говорят так, другие так; у меня же, по существу вопроса, нет никакого мнения; посмотрите, не сможете ли вы сами разобраться сами. При таком подходе ученики, с одной стороны, получили бы известный материал, а с другой – были бы привлечены к самостоятельной работе. Но, конечно, я в данном случае ставлю такое требование, которое противоречит природе педанта. Его существенной особенностью является то, что он даже и не понимает самих вопросов, и потому его эклектизм приводит, в сущности, к тому, что он занимается только собиранием готовых ответов..

(К. Маркс, Ф. Энгельс, Полное собрание сочинений, т. 25. С. 404.).

Э.В. Ильенков обратил внимание на любопытный и, видимо, действительно имеющий место факт: о бездарности и низком интеллектуальном уровне своих учеников больше всех и громче всех говорят преподаватели, подобные описанному К. Марксом господину Рошеру. Что и неудивительно: такие преподаватели всегда все понимают. А тех, кто понимает не все, считают дураками. Правда, опыт показывает, что реальный вклад в науку вносят именно «дураки», которые чего-то не понимают. Потому что ощущают внутренние противоречия. Такие «дураки», как правило, менее самодовольны и более терпимы к неполноте чужих знаний. И, главное, более склонны разговаривать на равных со своими учениками.

Интересны, хотя и не вполне понятны, критические замечания Э.В. Ильенкова по поводу наглядности в обучении. С его точки зрения не всякая наглядность хороша. По видимому, свою точку зрения Эвальду Васильевичу следовало подкрепить конкретными примерами.

В не публиковавшейся ранее статье «К дискуссии о школьном образовании» Э.В. Ильенков обсуждает проблемы, связанные со специализацией, или, как теперь модно говорить, профилизацией среднего образования. К этой идее автор относится достаточно скептически, в чем с ним нельзя не согласиться. Однако для философа такого масштаба, как Э.В. Ильенков, уровень аргументации все-таки недостаточно глубок.

Я бы защищал позицию Э.В. Ильенкова следующим образом.

Идея профильной школы исходит из принципиально ошибочной идеи, согласно которой главная задача школы заключается в том, чтобы давать ученику знания. Из этого делается логический вывод о том, что ученику следует давать «нужные» знания и свести к минимуму «ненужные». При этом критериями «нужности» и «ненужности» знаний оказываются на самом деле требования экзаменационных комиссий, проверяющих знания абитуриентов. Именно высокие конкурсы в ВУЗы и оправдывают существование специализированных школ. С точки зрения образования подавляющее число специализированных школ не придумало ничего лучшего, чем изучать в школе ВУЗовскую программу (потому что, несмотря на все запреты, на вступительных экзаменах требуют знания из ВУЗовских учебников). «Знания наших учеников соответствуют уровню 4-го курса ВУЗа» - с гордостью говорят преподаватели некоторых специализированных школ. И искренне удивляются, когда их справшивают: «А зачем? Зачем нужно один и тот же материал изучать один раз в школе, а второй раз – в ВУЗе? Не является ли это пустой потерей драгоценного времени, которое можно потратить более производительно?». Недаром медицинские ВУЗы неохотно принимают принимают на учебу выпускников медицинских училищ.

Как ни странно, но наибольшую пользу обучение в профильной школе приносит тем ученикам, которые в жизни выбирают специальность, далекую от профиля школы. Так, для следователя Анастасии Каменской учеба в физико-математической школе оказалось чрезвычайно полезной. Что ощутили на собственной шкуре пойманные с ее подачи злодеи.

Главным результатом школьного образования являются отнюдь не получаемые при этом знания, а навыки интеллектуального труда, систематизированное мировоззрение и уверенность в своей способности разобраться в достаточно сложном предмете. Для достижения этого результата нет никакой необходимости в создании профилированных школ.

Но в нынешней реальности профильные школы необходимы. Ибо они создают ученикам относительно комфортную обстановку для подготовки ко вступительному экзамену в ВУЗы. Что же касается системы приема в ВУЗы на основе конкурсных вступительных экзаменов, то эта система конечно, плоха, но все другие системы – еще хуже.

Э.В. Ильенков совершенно прав, когда говорит о том, что бессмысленно грузить школьников специалиьными знаниями, однако упускает из вида другие стороны дела, оправдывающие существование профильных школ. По-видимому, этот вопрос требует специального обсуждения в специальной статье.

Две статьи «О природе способностей» и «Биологическое и социальное в человеке» посвящены теме, которая обсасывалась в отечественной и зарубежной литературе не один десяток лет. В результате такого обсасывалась родилась компромиссная, беззубая и никого ни к чему не обязывающая концепция «биосоциальной природы человека».

Историческая заслуга Э.В. Ильенкова была в том, что он оказался самым радикальным критиком этой концепции. Он решительно настаивал на том, что человеческая природа социальна и только социальна, вызывая тем самым гнев и возмущение у многих биологов и свободомыслящих философов.

С первого взгляда такая позиция кажется странной. Ведь люди – это живые существа, развивающиеся из оплодотворенной яйцеклетки, в соответствии с полученными от папы с мамой наследственными задатками. Чем же они отличаются от других животных?

У нас нет оснований считать, что гены нашего предка, жившего пятнадцать-двадцать тысяч лет назад чем-то существенно отличались от наших. И, тем не менее, за этот, по меркам биологической эволюции очень небольшой срок, люди сильно изменились. Они научились выращивать пшеницу, доить козу, плавить сталь, летать в космос. Научились и тому, чего одобрить никак нельзя. Например, писать доносы.

Все это стало возможным вследствии УНИВЕРСАЛЬНОСТИ человеческого Разума. Человеческий Разум устроен таким образом, что он может, в принципе, освоить ЛЮБУЮ операцию. В том числе и выходящую за пределы объемов оперативной памяти и быстродействия собственного мозга. Недостаток оперативной памяти можно скомпенсировать записями в блокноте, а недостаток быстродействия – помощью компьютера. Поэтому конкретное содержание тех операций, которые мы осуществляем, не может быть генетически закодировано; генетически закодированной может быть лишь наша универсальность, то есть способность выполнить в принципе любую операцию.

Что же касается конкретного набора человеческих умений, то этот набор является результатом социальной эволюции человека, не имевшей отношения к изменению его генов.

Иными словами, конкретные человеческие качества человека определенной эпохи, которые мы и имеем в виду, когда обсуждаем вопрос о природе человека, не имеют к его генам непосредственного отношения. Если, разумеется, мы не рассматриваем явно патологические случаи.

С появлением Homo sapiens меняющийся облик мира начала определять не биологическая, а социальная эволюция. А биологическая эволюция стала подстраиваться под социальную. Точно так же под социальную природу человека стали подстраиваться и осколки его биологической природы. В современном обществе ограниченный человек (иногда именуемый «дураком») – это не патологической отклонение, это определенная социальная роль. Во многих случаях – небезвыгодная.

Было бы, наверное, чрезвычайно интересно проанализировать, как мощные и не слишком деформировавшиеся у человека инстинкты, связанные с размножением, вписываются в чисто социальные процессы и начинают эти процессы обслуживать. Но это опять-таки предмет для отдельной статьи.

Должен заметить, что на мой взгляд изложенная выше концепция выглядит более интересной, чем концепция «биосоциальной природы человека». Она, по крайней мере, содержит нетривиальные утверждения, заставляющие работать мозги.

С педагогической точки зрения из идеи об универсальности человеческого Разума следует логический вывод о том, что любой ученик со здоровым мозгом, может, в принципе, научиться всему, чему угодно. При этом проблема способности или неспособности ученика переходит с абстрактного на конкретный уровень: вместо того, чтобы лишний раз повторить малосодержательное утверждение о том, что «Ваня Петров – неспособный ученик», мы начинаем задумываться о конкретных причинах, мешающих Ване понять механизм биосинтеза белка. Таких причин, вообще говоря, может быть две:

1. Неумение пользоваться какими-то логическими операциями.

2. Нежелание (сознательное или подсознательное) осваивать учебный материал.

В первом случае нужно понять, какими логическими операциями не владеет ученик, а затем попытаться научить его этими операциями пользоваться. Понятно, что в условиях современной школы это – полная утопия: на каждом уроке учитель обязан грузить своих учеников все новым и новым материалом, не задумываясь о том, усваивается этот материал или нет. В противном случае у педагога возникнут крупные неприятности. Кроме того, в классе 30 учеников, а учитель биологии работает в 10 и более классах. И разобраться с каждым учеником он просто не имеет физической возможности.

Следует также заметить, что корни неумения пользоваться теми или иными логическими операциями тянутся из начальной школы и в 10 классе изменить ситуацию уже очень трудно.

Во втором случае нужно понять, чем вызвано нежелание осваивать материал. Если оно связано с неуверенностью в своих силах, нужно, чтобы ученик поверил в себя. При этом следует иметь в виду, что ученик, которому каждый день говорят про его неспособность, в себя заведомо не поверит. Если же ученику не интересно или даже скучно, то нужно попытаться как-то изменить стиль преподавания.

Очень поучительна маленькая работа Э.В. Ильенкова «К беседе об эстетическом воспитании». В этой работе речь идет о фантазии.

Есть веские основания считать, что именно наличие фантазии является главным отличием человека от всех других животных. И действительно, фантазия теснейшим образом связана со всеми традиционно рассматриваемыми отличительными чертами человека. И с речью, и с мышлением, и с трудом, и с религией, и с искусством. Человеческая речь состоит из слов, которые (в отличии от образов) могут легко и свободно комбинироваться друг с другом. И тогда в сознании человека могут появиться комбинированные образы, которых не бывает в природе. Например, кентавр, русалка или ковер-самолет. А если есть руки, то некоторые из таких образом можно воплотить в реальность. Например, камень с острым краем, или самолет (уже не ковер).

Мышление человека есть, по-существу, оценка порождаемых нашей фантазией образов, на основе правил логики. Эти правила позволяют нам отделять фантазии, имеющие отношение к реальности, от фантазий, такого отношения не имеющих.

Порождаемые нами фантазии хочется сравнить с мутациями, а мышление – с естественным отбором.

Богатая фантазия является необходимым условием для выдающихся свершений в любой сфере деятельности. Как справедливо заметил один из героев «Плутишкиной сказки» В. Озерова «Настоящие ученые – всегда поэты, даже если они не пишут стихи!»

Это означает, что эстетичское вспитание школьников, всемерное развитие их фантазии, должно стать важнейшим направлением работы школы. Э.В. Ильенков очень четко формулирует главную задачу эстетического воспитания: «Пение, рисование, литература, пластика – все это средства, лишь средства, позволяющие развивать такую универсальную способность, как продуктивное воображение», Я бы к этому еще добавил, что эстетическое воспитание - задача не только предметов, традиционно относящихся к эстетическому циклу, но и всех школьных предметов. В том числе, конечно, и биологии.

И еще одна поучительная цитата:

«... в послевоенной Японии начальная школа была сориентирована преимущественно на эстетическое воспитание, и по количеству часов, и по насыщенности программы, и по объему финансирования. Почему? Очень просто, – ответил один крупный и весьма неглупый предприниматель, руководитель крупного японского концерна, один из заправил послевоенной экономики Японии. – Наш рабочий различает семьсот оттенков цвета, а ваш – семь. Потому мы спокойно передадим вас лицензии и технологию, а вы с ней ничего сделать не сможете, То же самое и с транзисторными приемниками. Ваш рабочий не обладает нужным для их монтажа пространственным воображением, - умением перенести схему, начерченную на плоскости, в пространство, в объем.» (Э.В. Ильенков. Стр. 94).

Небольшая книга Эвальда Васильевича Ильенкова очень полезна для учителя. Она не содержит конкретных методических рецептов, но в ней можно найти много глубоких и мудрых мыслей, которые позволят педагогу по новому взглянуть на свою работу.

к.б.н. С.В. Багоцкий

Исследования