129

 

ИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КЛАССИКИ

 

ИСТОКИ ХАРАКТЕРА У ДЕТЕЙ

 

(ЧАСТЬ III. САМОСОЗНАНИЕ)

 

А. ВАЛЛОН

 

Данной работой журнал открывает серию публикаций из классических, но, к сожалению, малоизвестных широкому читателю работ по психологии развития. На русском языке эта работа публикуется впервые по изданию: Wallon A. Les origines du caractere chez I'enfant. Paris, 1949. Актуальность подобных публикаций несомненна, если иметь в виду своеобразие сегодняшней ситуации в отечественной возрастной и педагогической психологии. В условиях перестройки при направленном проектировании систем развивающего образования вопрос о формах организации и способах включения психологического знания в педагогическую практику становится ключевым.

Знакомство с материалами исследований А. Баллона ценно для нас по крайней мере в двух аспектах: во-первых, они являются блестящим образцом полноты описания определенного фрагмента онтогенеза ребенка и, во-вторых, в них выражена принципиальная центрированность внимания на самом ребенке, на описании его поведения в параметрах социальных условий, биологического созревания и его собственной деятельности. Спонтанность развития и самобытность детской жизни — основной пафос данной работы. В этом отношении она во многом противоположна исследованиям советских психологов, выражающим идеологию целенаправленного формирования психики ребенка, понимаемого как усвоение содержания взрослой жизни.

Однако при многочисленных успехах двух альтернативных движений психологической мысли (спонтанность развития и целенаправленное формирование, самоценность детской и образцовость взрослой жизни и др.) сама эта альтернатива все более обнаруживает свою ложность. Индивидуализация и универсализация развития не определяются ни индивидуальной траекторией действия ребенка, ни культурно-заданным педагогическим действием взрослого, ни суммой их отдельных действий; реальные истоки (а значит, и истоки наших представлений о развитии) коренятся в живой межчеловеческой со-бытийности, в детско-взрослых общностях, в полноте встреч различных поколений.

 

ГЛАВА I.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ В ВОЗРАСТЕ ДО 6 МЕСЯЦЕВ

 

Самосознание не является исходным и простым, оно представляет собой очень сложный результат психической активности. Лишь с трех лет ребенок начинает вести и познавать себя в качестве субъекта, отличного от других.

До трех лет развитие сознания характеризуется большим постоянством потому, что оно осуществляется почти исключительно под влиянием присущих детству биологических условий и изменений. Самые разные авторы сходятся

 

130

 

в том, что они связывают между собой способы реагирования и возраст. Но недостаточно зафиксировать последовательность этапов. Они зависят от психических механизмов, соответствующих актуальным возможностям субъекта и выявляющих частные различия и противопоставления, на которых основывается противопоставление Я тому, что им не является. Для самого развития мысли необходима длительная и сложная последовательность.

Исследуя способ, которым ребенок формирует представление о своем теле, я отмечал ранее, как проявляется его способность выделять различные аспекты этого представления и интерпретировать их в единстве своей индивидуальности (personne). Он начинает с их взаимного наложения, вместо того чтобы осуществлять взаимную символизацию. До того как он обучается их накладывать, он должен научиться выделять их в нерасчлененной массе впечатлений, которые в каждый момент являются частью его конкретной и общей чувствительности. То же относится и к его психической индивидуальности. Она вначале как бы растворена в последствиях ситуаций, над которыми властвуют исключительно его органические потребности, поскольку он может реагировать на обстоятельства лишь в связи с ними. Затем он становится просто партнером по отношению к своему окружению. Понемногу, в результате идентификации и ассимиляции, ребенок научается одновременно расшифровывать в своих впечатлениях противостоящий ему мир и присваивать его как свой, вследствие чего он становится способным противопоставлять другому свои требования.

До трех месяцев экстероцептивная активность ребенка, т.е. такая, которая регулируется восприятием внешнего мира, остается по меньшей мере на втором плане. Значительно больше он реагирует на ощущения недостаточности, возникающие в те моменты, когда начинает не хватать чего-то, что составляло часть его благополучного самочувствия или его существа. Было бы преждевременным приписывать ему, по крайней мере в первые дни, даже простое чувство присутствия. Он полностью захвачен своей интероцептивной чувствительностью и в меньшей степени — своей проприоцептивной чувствительностью, т.е. своими пищевыми функциями и более или менее удобными положениями частей своего тела. Это единственные центры, вокруг которых могут группироваться его самые различные впечатления. А из этих впечатлений лишь те способны вызвать его реакции, которые становятся значимыми для его пищеварительного или постурального благополучия.

В соответствии с сенсуалистской точкой зрения, для которой исходной и основной функцией психики является объективное восприятие и познание, обсуждалась первичность зрительных или слуховых впечатлений у новорожденного. Так, в пользу первичности зрительных впечатлений выдвигался тот факт, что из всех сенсорных волокон позже всего заканчивается миелинизация акустических волокон. На самом же деле совершенно неважно, означает или не означает эта поздняя миелинизация более позднее использование дифференцированного слуха. Необходимо непосредственно интерпретировать поведение ребенка.

Гийом в своих наблюдениях отметил у ребенка на третий день удивленное и внимательное выражение при виде людей; между девятым и одиннадцатым днем — серьезное выражение, беглую улыбку, возбужденное стремление наклониться к людям, в шестнадцать дней — различие в позах на руках у матери, у отца и у няни; однако из этих наблюдений вовсе не следует, что зрительное восприятие уже есть, поскольку еще в течение многих недель можно продемонстрировать, что ребенок не может обнаружить ничего другого, кроме простых рефлексов, связанных с изменениями освещенности, с движениями и передвижениями предметов. Еще в течение многих недель у него отсутствует координация между движениями глазных яблок и движениями век, что чрезвычайно затрудняет аккомодацию взгляда. И лишь в три месяца появляется координация движений головы и глаз, необходимая для фиксации и осматривания.

 

131

 

Но вне всякого сомнения, самочувствие младенца может быть различным на руках у отца и на руках у матери. Различные проявления спокойствия или возбуждения могут быть связаны с близостью материнской груди, ее теплотой или ее запахом, а также и с другими, ускользающими от нас компонентами чувствительности атмосферы.

В действительности же первые экстеропроцептивные раздражения, способные вызвать у ребенка значимые реакции,— это слуховые раздражения. Ш. Бюлер констатирует, что в возрасте трех недель человеческий голос связан с желанием сосать и вызывает соответствующие проявления. Если голос перестает звучать, младенец кричит, как бы будучи разочарованным в своем ожидании пищевого благополучия. Такая же связь, но менее сильная, без сомнения — в силу менее частой сочетаемости, существует между желанием сосать и звуком шагов или звуком открывающейся и закрывающейся двери. Таким образом, еще нет различения между звуками человеческого голоса и звуками, производимыми предметами. Есть простая группировка условных рефлексов вокруг интероцептивных потребностей. Слуховые впечатления больше всего соответствуют пассивности младенца, Зрение же, напротив, представляет собой активный, исследовательский акт, Без сомнения, начало его эффективного функционирования в более позднем возрасте связано именно с его ролью дифференцированного исследования, требующей большой сложности его механизмов.

Лишенный инициативы, ограниченный своими интеро- и проприоцептивными функциями, младенец реагирует лишь на те раздражения, которые сигнализируют что-то, способное повлиять на них. Поэтому вначале он не реагирует на предметы и даже на других детей. Он реагирует лишь на присутствие взрослых. По видимости — различение, а на деле — лишь ограничение. Только те раздражения пробуждают его сенсомоторный аппарат, которые обычно предшествуют удовлетворению его потребностей. Ко всему остальному он остается безучастным. Отношения его психической жизни с экзогенной стимуляцией сводятся к игре условных рефлексов или к закону повторения, т.е. способности некоторых обстоятельств вызывать действия лишь в силу того, что они им часто предшествовали в прошлом.

В течение второго месяца жизни ребенок чувствителен к присутствию людей лишь в той мере, в какой он непосредственно ощущает какой-либо эффект этого присутствия. Он плачет только при уходе тех, кто им занимается. Их возвращение его успокаивает. Он игнорирует присутствие других детей и как бы остается глухим к их самым пронзительным крикам,— без сомнения, потому, что они никогда не вызывали изменений в его собственной ситуации. Между тем человеческий голос, который до этого вызывал лишь пищевые рефлексы, начинает вызывать также улыбку, т.е. чисто мимическую реакцию. Так появляется эта мимическая функция, которая будет играть важнейшую роль в реакции ребенка по отношению к его окружению и в тех ощущениях относительно его собственной индивидуальности, которые они у него вызовут,

В возрасте от двух до трех месяцев улыбку ребенка может вызвать направленный на него взгляд. В то же время он начинает отзываться криками на крики своего соседа — но только более старшего соседа (Ш. Бюлер). Также и здесь, в области мимических реакций, его «проницаемость» вначале очень избирательна. Через порог проходят если и не самые сильные раздражения, то те из них, которые связаны с наиболее организованными или наиболее настоятельными аффективными состояниями. Чувствительность ребенка по отношению к взрослым делает шаг вперед. Исходящие от них возбуждения больше не должны быть непосредственно связаны с благополучием ребенка или с его аппетитом для того, чтобы вызвать его реакцию. Реакции ребенка приобретают в некотором роде значимую автономию. Он плачет, когда кто-то выходит из комнаты или отдаляется, не уделив ему внимания, как если бы он мог в своем предвидении связать присутствие другого

 

132

 

человека с изменениями в своем собственном состоянии. Таким образом, он может чувствовать недостаточность не только в том, что он испытывал, но также и в том, что он только готов был испытать. Он прислушивается, если слышит речь, и поворачивается к говорящему. Вследствие этого он становится способным выделять в сензитивных комплексах слуховые восприятия, ориентироваться на них, искать их и изолировать. Появляются предвосхищение и ориентировка, которые показывают, что ребенок уже готов идентифицировать определенные категории возбуждений как таковые.

Этот прогресс сопровождается параллельным развитием зрительной активности — чувства, которое затем станет инструментом наиболее точного объективного различения. В два месяца и пять дней, 0; 2 (5)1, ребенок узнает своего отца на расстоянии двух метров, если видит его на привычном месте, но не узнает, если встречает его в парке (Гийом). Он еще не полностью выделяет его из ситуаций или совокупностей, в которых воспринимает. В 0; 2 (22) ребенок протягивает руки только к отцу, матери и няне. В 0; 2 (17) он начинает делать сосательные движения, как только он оказывается на коленях у матери в соответствующем положении, но пытается взять грудь лишь тогда, когда замечает, т.е. действие завершается лишь в том случае, когда зрительное ощущение дополняет ситуацию. Реакция перестает быть чисто глобальной; она остается частично задержанной настолько, насколько недостает перцептивной детали, позволяющей избежать ошибок. Таким образом, зрение входит в активные комплексы ребенка, а впоследствии и в его дискриминантивное восприятие как гарантия от ошибки.

В три месяца начинается новая фаза, которая уже проявлялась в предшествующий месяц. Отношения ребенка с его окружением принимают гораздо более объективный характер. Они зависят от развития моторной активности и осуществляются в два этапа. На первом этапе их условием является лучшее равновесие и появление синергий, которые позволяют стабилизировать голову и взгляд или комбинировать их перемещения таким образом, чтобы удерживать объект в зрительном поле, независимо от того, остаются ли объект и субъект неподвижными, либо один из них или даже оба перемещаются. Затем, к концу второго полугодия, начинает появляться активность схватывания, которая разнообразит отношения ребенка со средой как по форме, так и по их объекту. Но наиболее существенным начиная с шестого месяца является развитие гораздо более активной и протяженной социальности, хотя и ограниченной по-прежнему взаимным положением партнеров.

Возрастающее значение зрения в поведении ребенка вначале может измеряться частотой, с которой ребенок останавливается для фиксации того, что непроизвольно встречает его взгляд. Это обычно наиболее подвижные, периферические части тела людей, которые его окружают: руки, ноги или рот, но еще не человек в целом, поскольку ребенок может фиксировать лишь то, что попадает в его зрительное поле, не будучи в состоянии ни связать фрагменты между собой, ни интегрировать их в единое поле. Зрение становится также способным вызывать интероцептивные реакции. В 0; 3 (24), видя постороннюю женщину, дающую грудь своему младенцу, ребенок требует грудь своей матери (Гийом). Вызванное действие реализуется в своей примитивной форме, оно лишь подчиняется новому раздражителю, но еще не модифицировано им, как это будет чуть позднее. Между тем тот факт, что зрение становится источником реакций, придает самим реакциям большую поливалентность. Теперь ребенок встречает криками любого человека, входящего в комнату, а не только тех, с кем он связан своей интеро- и проприочувствительностью. При этом он еще остается индифферентным к присутствию другого ребенка; но если его приблизить к нему и если их взгляды встретятся, он его дружелюбно фиксирует

 

133

 

(Ш. Бюлер). Уже на расстоянии 16 метров он может узнать, что среди предметов имеются люди, но еще не может различить их между собой (Гийом). Дифференцированные реакции на мать отмечаются лишь в том случае, когда она предстает в своем обычном виде. Таким образом, ставшее более независимым, его зрительное восприятие тем не менее остается глобальным. То же относится и к слуху. Любые голосовые проявления — песня, ворчание и т.д.— заставляют его смеяться.

Между четырьмя и пятью месяцами появляются первые жесты схватывания. Ребенок начинает тянуть руку к бороде (0; 4 (8) и к одежде (0; 4 (19—21) окружающих его людей. Но гораздо чаще он не пытается схватить, а остается просто внимательным; так, например, он может быть поглощен разглядыванием жестов марионеток, которыми манипулируют перед ним. Если ему предъявляется предмет, он чаще всего ограничивается тем, что фиксирует его или совершает жесты, направленные к самому себе, такие, как сосание пальца или хватание своих собственных пальцев. Лишь в 10 % случаев он совершает движение, направленное на схватывание предмета, и лишь в 0,08 % случаев манипулирует им и тянет ко рту. Он чаще тянет свою руку к другому ребенку, чем к предмету. Тем не менее дети этого возраста, собранные вместе, обычно остаются безучастными друг к другу. Как максимум они встречаются взглядами и улыбаются.

Но вскоре возрастает автономия и дифференцированность сенсорной активности. Когда ребенок видит, как другой ребенок сосет грудь, он уже не поворачивается к своей собственной матери; он хочет, чтобы его поднесли к посторонней кормилице, и хватает ее грудь обеими руками (Гийом). Зрение уже не просто вызывает реакцию, но предоставляет действию его цель. Оно уже не ограничивается тем, что вызывает пищевую реакцию в примитивной форме. Оно увлекает активность ребенка во внешний мир, к внешним целям, к новым адаптациям. Оно противопоставляет простому пробуждению органической чувствительности и автоматизмам ребенка реальность, находящуюся вне него. В то же время слуховые впечатления также отделяются от комплексов, с которыми они были объединены. Их влияние становится менее абсолютизированным и недифференцированным, они в большей мере становятся связанными с обстоятельствами. Умолкающий голос уже не обязательно заставляет ребенка кричать. «Раздраженные» слова заставляют его плакать. Возбуждение, возникающее при звуках голоса, спадает при виде человека, т.е. нетерпеливое ожидание присутствия, пробужденное голосом, успокаивается констатацией присутствия. Таким образом, из всех органов чувств зрение становится наиболее надежной гарантией присутствия, решающим знаком внешней реальности.

Вплоть до шести месяцев развитие не изменяется по своей природе. Реакция ребенка на предъявление предмета в 50 % случаев остается простой фиксацией без жестов. Ребенок безразличен к присутствию других детей. Ребенок в возрасте 0; 5 (9), помещенный рядом с ребенком в возрасте 0; 5 (19), не обращает на него никакого внимания, даже касаясь его рукой. Другой ребенок в возрасте 0; 5 (17) смотрит на плачущего ребенка того же возраста, не плача сам, с той же невозмутимостью, как если бы он смотрел на звенящий звонок. Но хотя зрение и подавило заражение криками, оно еще не вызывает никакой попытки к сближению. Между тем маленькая девочка в возрасте 0; 5 (8), ни разу не взглянувшая на кричащего мальчика в возрасте 0; 5 (9), провожает его взглядом, когда его уносят, и в свою очередь начинает кричать. Ш. Бюлер, которой принадлежат эти наблюдения, задается вопросом: может быть, девочка увидела своего соседа лишь в тот момент, когда его уносили? — и предполагает, что до того он мог занимать лишь периферию ее зрительного поля. Более правдоподобно то, что в начале экстроцептивного восприятия, как в начале интероцептивного, первыми преодолевают порог чувствительности и вызывают эффективные или моторные реакции ощущения нехватки (неполноты).

 

134

 

Тем не менее следует констатировать определенное развитие, происшедшее в течение предшествующего месяца. Когда ребенку случается посмотреть на другого ребенка, он смотрит уже не на его движущиеся руки и ноги, а на лицо или на него в целом. Встречаясь с ним взглядом, он проявляет выраженное удовлетворение.

 

ГЛАВА II.

 СИНКРЕТИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНОСТЬ

 

Во втором полугодии наступает тот период, в котором реакции по отношению к другому достигают максимума своей частоты. От 50 % на шестом месяце простая фиксация человека без жестов снижается до 25 % на седьмом, в то время как жесты по отношению к партнеру повышаются до 41 %, а жесты по отношению к самому себе — до 28 %. Между седьмым и двенадцатым месяцем движения, направленные на другого, осуществляются в четыре раза чаще, чем в первом полугодии, и на треть превосходят ту частоту, которую они будут иметь на втором году. Это период поистине несдержанной социальности; страх по отношению к посторонним, бывший привычным в шесть месяцев, исчезает, и ребенок вступает в контакт с первым встречным. По отношению к предметам, напротив, если только они прямо не предлагаются ребенку, вплоть до двенадцати месяцев сохраняется созерцательная установка (Ш. Бюлер).

Умножающиеся жесты схватывания вносят свой вклад в этот непрерывный «разлив» ребенка по отношению к другому. Но они уже дифференцируются на жесты приветливости и жесты соперничества под воздействием психических влияний, выражающих уже межличностные отношения защиты или соперничества. Точно так же и вокализации, резко возрастающие начиная с восьмого месяца, без сомнения, являются проявлением новой функции, которая, реализуясь, обнаруживает себя. В то же время они приобретают различные нюансы в зависимости от психологической ситуации и, по-видимому, стремятся ее обозначить. Мимика становится экспрессивной. Глаза ищут глаза, взгляды, которыми обменивается ребенок, разумны. Наконец, улыбка, которая вначале вызывалась человеческим голосом, утверждается исключительно как рефлекс социальности. Она вызывается уже не только голосом, но и встречей взгляда со взглядом взрослого или другого ребенка. И никогда не появляется в отсутствие человеческого контакта, даже если у ребенка перед глазами находится такое развлекающее зрелище, как котенок (III. Бюлер).

Таким образом, основной факт в этом возрасте — это социальная сензитивность ребенка. В первые месяцы она могла казаться включенной в его органические потребности. Во втором полугодии она отделяется от них как нечто специфичное. Уже обладающая различными способами выражения, она опережает сенсомоторные отношения ребенка с объектами физического мира. Прослеживанию развития этого фактора следует уделить значительное внимание. Сначала его проявления, как и при начале интеро-проприоцептивного поведения, исключительны и жестко определены ситуацией. Рассмотрение различных аспектов поможет лучше понять его природу.

Взаимоотношения детей изучались в очень интересном исследовании Ш.  Бюлер. В консультации для младенцев, пока матери ждали своей очереди, она брала детей и помещала их лицом друг к другу, фиксируя каждый жест. Она констатировала, что реакции каждого ребенка не зависят исключительно от его возраста, но определяются также и реакциями партнера, т.е. являются результатом отношения, в котором каждый как бы утрачивает свою самостоятельность и становится частью структуры или ситуации, в которой он участвует.

Между двумя детьми, помещенными рядом друг с другом, может не возникнуть никаких отношений, особенно при значительной разнице в возрасте. Старший уже не интересуется младшим, даже для того, чтобы реализовать на нем свой деспотизм. А младший не может восхищаться старшим. Обе активности остаются без взаимного резонанса. Необходимым условием установления взаимоотношений

 

135

 

между двумя маленькими детьми является минимальная согласованность между их способами реагирования. Согласованность, компоненты которой трудно определить. Но можно представить себе, что в том возрасте, когда две активности лишь дополнительны, они не могут реализовать психодинамическую целостность, если они слишком гетерогенны, т.е. не могут быть связанными друг с другом посредством взаимной стимуляции, по меньшей мере — на основе согласованности интересов, выражения, ритмов и жестов.

Возрастной разрыв может быть компенсирован лишь начиная с того момента, когда ребенок становится способным овладевать своим окружением и ситуациями, в которых он участвует, т.е. примерно с трех лет. В этом возрасте ребенок способен интересоваться детьми намного младше себя. Удивленный этой новизной, он часто в трепете или в экстазе застывает перед младенцем. Его очаровывает противопоставление существования младенца своему собственному, его неловкости — своим силам, которыми он располагает и может пользоваться по собственному усмотрению. До тех лет отношения между детьми с большой разницей в возрасте могут устанавливаться лишь при посредстве взрослых или более старших детей.

В тех возрастных границах, в которых могут появляться реципрокные реакции, они подчиняются вполне определенным условиям. До шести месяцев, пока период сенсорной аккомодации еще не сменился периодом схватывания, ребенок почти исключительно играет роль зрителя. Если ему случается дотронуться до своего соседа, он обычно не отдает себе в этом отчета; но реципрокный жест соседа может помочь ему осознать его: 0; 5 (1) притрагивается к ноге 0; 7 (5), который отвечает, ударяя ногу 0; 5 (1) своей погремушкой. Начиная с этого возраста могут возникать жесты приближения и обмена: 0; 5 (17) берет игрушку и протягивает ее 0; 6 (28), потом берет ее обратно. Таким образом, содержание должно лишь экстериоризироваться. Оно все пронизано чувством присутствия. Оно является больше общением или участием, чем простым созерцанием.

Противоположная и дополнительная установка заключается в том, чтобы давать созерцать себя. Она появляется в более старшем возрасте: 0; 7 (17), на которого смотрит 0; 5 (28), трясет свой звоночек, счастливый производимым эффектом. 0; 8 (10), отобрав погремушку у 0; 7 (10), радостно трясет ею перед ним. Чувство присутствия является побуждающим для того, кому возраст обеспечивает инициативу. Но действие не разделено между зрителем и исполнителем; 0; 6 (26), который не в состоянии овладеть погремушкой, внимательно следит, как ею играет 0; 7 (2). Роли распределяются по закону возраста, но оба партнера в равной мере захвачены ситуацией, возникшей в результате их близости. Они неразрывно связаны ею: тот, который действует, как бы возбуждается ожиданием другого, не сводящего с него глаз.

В более старшем возрасте ситуация, оставаясь неделимой, вызывает жесты у обоих партнеров: 0; 10 (26), после многих безуспешных попыток отобрать погремушку у 1; 1 (3), трясет свою лошадку, как погремушку, и очень удивляется, что она не звучит. 0; 8 (7), не сумев вырвать погремушку у 0; 6, в конце концов подносит свои пальцы ко рту, как бы показывая ему, что он должен делать. Действие, связанное с ситуацией, возникшей в результате контакта между обоими детьми и игрушкой, приобретает здесь своеобразную автономию и может обойтись либо заменителем необходимого предмета, либо вовсе без предмета, являясь лишь имитацией. Действие остается как бы плавающим между тем, кто может, и тем, кто не может его осуществить. Индивидуализация жеста, вызванного ситуацией, предшествует индивидуализации жестов партнеров.

Несколько позже индивидуализируются партнеры,— точнее, их взаимные позиции. В целом они могут находиться либо в согласии, либо в конфликте. Но эти две противоположные ситуации содержат в себе некоторые нюансы. Согласие может проявляться в уступке, сочувствии, незаинтересованности.

 

136

 

Обладатель игрушки может отказаться от нее в пользу своего партнера; он может быть как бы охвачен тем желанием, проявления которого он видит: 1; 2 (29) играет машинкой в присутствии 1; 2 (9), который изнывает от желания получить ее; 1; 2 (29) протягивает ему машинку, а затем поочередно все игрушки, до которых может дотянуться, предварительно показывая их присутствующему взрослому. Таким образом, захваченный аффективной ситуацией, объединяющей его с партнером, он постепенно вовлекает в нее все, что его окружает,— и людей и предметы. Отношение, возникшее в результате контакта двух детей, безраздельно царствует над их конкретными отношениями и, распространяясь, поглощает собой исходную причину. Наконец, игрушка может быть предложена и даже навязана партнеру ребенком, который больше не хочет ею играть. Итак, участие может постепенно поменять знак, из пассивного стать активным, даже обязывающим.

Противопоставление может выражаться в деспотизме или в соперничестве. Согласно Ш. Бюлер, соперничество никогда не появляется между детьми, у которых разница в возрасте превышает два с половиной месяца. Для деспотизма, напротив, более чем в половине случаев разрыв превышал три месяца. Деспотизм обычно проявлял более старший, за исключением 3 случаев из 24 наблюдений. В двух случаях маленькие девочки доминировали над своими более старшими партнерами, а в третьем случае в силу обстоятельств преимущество получил ребенок, бывший на шесть месяцев младше своего партнера. Таким образом, возрастные различия почти полностью преобладают над индивидуальными.

Соперничество может возникнуть из-за игрушки. Но иногда оно действительно связано с предметом, а иногда предмет является лишь предлогом. Между двумя крайними случаями — два ребенка, ссорящиеся из-за конкретной игрушки, и два ребенка, ссорящиеся из-за всего, что оказывается в руках у одного из них,— наблюдаются все возможные варианты. Они могут очень быстро сменяться в одной и той же паре. Соперничество часто возникает сразу же. Два ребенка стремятся доминировать друг над другом — или в шутку, или из враждебности. Победа над противником может сопровождаться удовлетворенной улыбкой,— но не раньше, чем с восьми месяцев.

Деспотизм — это чувство превосходства, которое стремится выразиться в своей чистой форме. Он основан не собственно на поражении противника, а на том чувстве, которое противник испытывает от своего поражения. Эта потребность в доминировании очень примитивна, Она основывается на недостатке автономии по отношению к другому, на исходной нерасчлененности себя и другого в аффективной ситуации. Эта аффективная ассимиляция может быть согласием либо конфликтом, но ситуация от этого не становится существенно сложнее. Кроме того, деспотизм не подразумевает с необходимостью плохое обращение или враждебность. Просто, играя или дразня, ребенок отбирает, возвращает и вновь отбирает игрушку у того, кто подчиняется его доминированию. Часто деспотизм является более снисходительным. Он требует лишь знаков признания или восхищения. Действующий ребенок больше не удовлетворяется тем, что на него просто смотрят, ему нужно, чтобы его активность сопровождалась активностью, которая повторяет ее или подчиняется ей. Деспот не мог бы быть деспотом без покорности другого. Ему необходима эта покорность, он от нее зависит.

У деспотизма есть своя противоположность. Покорность, которая предполагается, может быть просто глупостью, партнер переносит все, он без возражений дает отбирать у себя игрушки и бить себя. Результатом деспотизма может быть тревога: плач и спазмы; деспотизм здесь утрачивает свои права. Тревога может быть и предвосхищающей, например у детей, боящихся разлуки с матерью или напуганных новизной обстановки. Напряженные и орущие, они остаются вне всякого участия, вне всякой психологической ситуации. Другие дети демонстрируют установку защиты, избегания, они не дают захватить себя ни предметом, ни партнером,

 

137

 

упорно отворачиваясь от того, что их не интересует.

Может случиться так, что отношения обернутся в пользу более младшего ребенка вследствие его моторной активности и беспрерывной жестикуляции. Это может произойти также и по причине чрезмерной социальности у старшего, который ведет себя по отношению к младшему так же, как к взрослому, ожидая его одобрения, улыбаясь и демонстрируя жесты примирения и подчинения. Тем самым он вызывает у своего партнера противоположную и дополнительную установку требовательного или снисходительного превосходства. Это своего рода автоматическая логика эффективных ситуаций. Согласованность или реципрокность эффективных установок, у которых нет другого основания для существования, помимо этой согласованности или реципрокности.

 

ГЛАВА III.

 ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ СИНКРЕТИЗМ

 

1. Ревность

 

В состоянии слияния с другим, характерном для аффективной ситуации, обнаруживаются внешне сложные, но вместе с тем рано появляющиеся проявления, такие, как ревность и симпатия. Они не предполагают, как это обычно считается, наличия у того, кто их обнаруживает, представления о личностях, четко отличаемых от его собственной. Напротив, когда они проявляются, происходит регрессия к стадии относительной недифференцированности. Они объясняют исходя из пары «созерцание — демонстрация». Два полюса ситуации уже не являются просто дополнительными и распределенными на двух разных индивидов — они интегрированы в одном индивиде. К созерцанию добавляются чувство или потребность быть тем, кто действует или демонстрирует. Это все еще участие, но участие контрастирующее, в котором появляется момент индивидуализации. Распятый между двумя полюсами, сближение которых в его собственной чувствительности обнаруживает их противоположность, субъект уже близок к переживанию необходимости сконцентрироваться на одном их них и кристаллизовать вокруг другого персонаж, отличный от него самого.

У ребенка первые реакции ревности наблюдаются обычно в девять месяцев. Гийом отметил их даже в 0;7 (19). Они примитивны и стереотипны. Ребенок кричит, плачет, дрыгается, тянет себя за ухо, когда он видит, как мать подходит к другому ребенку, берет его на руки, дает ему грудь (Ш. Бюлер). Реже он ревнует взрослого: например, 0;9 (28), когда его мать делает вид, что обнимает его отца; он же в 0;10 (13), видя, как мать кладет голову отцу на плечо, старается всунуться между ними. Ребенок может ревновать и к предмету: так, в 0;9 (21) он берет и бросает куклу, которую гладили его родители. В этих трех случаях, приведенных Гийомом, возможно, что разыгранная перед ребенком сцена сенсибилизировала его, поскольку раньше всего и наиболее спонтанно он стремится оказаться на месте того, кто больше всего похож на него, т.е. другого ребенка, близкого к нему по возрасту или по положению.

Затем ревность приобретает формы и мотивы, соответствующие возрастному развитию. В возрасте 1;9 девочка не хочет, чтобы шили платье ее кукле; реакция уже менее непосредственная и более сложная. В 2;1 она уже часто, вместо того чтобы стремиться к замещению, надувается и обижается: новый факт огромной важности. В конфликте между созерцанием и стремлением к действию действие тормозится, отбрасывается, уступая место тревоге. В борьбе между активной враждебностью и болезненным переживанием побеждает переживание. Замыкаясь в своей установке созерцателя, истинный ревнивец с беспощадной живостью вызывает у себя обидные образы. Его собственное существование опустошено, разрушено успехами другого; он не может отделиться от его образа; он смешивает его со своей собственной сущностью; он чувствует себя как бы лишенным важной части себя самого. Это упорное смешение себя и другого, которое не уничтожается и не замещается враждебностью.

В своих различных вариантах ревность

 

138

 

представляет собой главным образом возврат к стадии, на которой тот, кто вовлечен в аффективную ситуацию, чувствует на себе ее дополнительные установки. Не умея еще в достаточной мере изолировать ту, которая ему присуща, он внутренне дает увлечь себя той, которая обирает его (лишает чего-либо.— М. Г.), и испытывает от этого тревогу, соучастником которой он в большей или меньшей степени себя делает. Это чувство враждебности у того, кто не может реагировать иначе, как зритель, захваченный действием соперника. Это страдающая и пассивная симпатия.

 

ГЛАВА IV.

 ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ СИНКРЕТИЗМ

 

2. Симпатия

 

Поле проявления симпатии достаточно широко, но ее следует отличать как от аффективного миметизма, от которого она происходит, так и, как показал В. Штерн, от альтруизма, который частично происходит он нее. Субъект уже более не испытывает простого заражения эмоциями, существующими в его окружении. Если же он его и испытывает, то при известном снижении их влияния, которое оказывается как бы разделенным между эмоцией и его собственной ситуацией, в которой ничто эту эмоцию не оправдывает. Он неспособен ни противопоставить ее себе как чуждую, ни полностью реализовать ее; реагирует на нее всегда одинаково, а иногда и дополнительным образом. Он одновременно участвует в двух ситуациях, еще не будучи в состоянии разделить две позиции, Этим симпатия отличается от альтруизма. В альтруизме существование или личность другого становится причиной действия, а иногда и самопожертвования при полном осознании жертвы. Альтруизм подразумевает индивидуализацию себя и другого, что позволяет различать, сопоставлять, комбинировать соответствующие интересы.

Установить появление симпатии у ребенка — это значит проконтролировать, из каких источников она возникает. Частая ошибка заключается в том, что принципы ее существования ищут, анализируя наиболее развитые и наиболее недавние проявления психической жизни ребенка. При таком подходе проблема ставится с ног на голову и симпатию хотят сконструировать из материалов, которые на самом деле являются ее производными, которые у ее истоков еще не были дифференцированы. Это то же самое, как если пытаться восстановить зародыш из тканей взрослого человека. Так, например, обычно считают, что для того, чтобы симпатизировать, нужно накопить субъективный опыт, опознать его проявления у другого и настроиться им в унисон, оживляя свои собственные впечатления. Но если бы внутренний опыт был исходным событием, если бы перенос себя в другого был относительно него вторичным и если бы в качестве опосредующего звена была необходима предварительная констатация признаков, свидетельствующих о психических состояниях, то было бы совершенно невозможно объяснить быстрое и широкое распространение симпатии в возрасте между одним и двумя годами.

 

А. Аффективный миметизм и социальность

 

Стараясь не апеллировать в психологическом объяснении к таким первичным причинам, как сознание, некоторые авторы допускают ошибку, полагая в основании симпатии те виды активности, которые на самом деле вторичны, Например, Гийом, изучая подражание, выдвигает положение о том, что симпатия, которая не может вызвать подражания, сама по себе есть не что иное, как простой след прошлых действий, полная актуализация которых тормозится. Похоже, что он при этом опирался на положение Ч. Дарвина о том, что эмоции представляют собой след некогда полезных движений, ставших в актуальных условиях излишними. Но нужно еще доказать предшествующее существование этих движений или действий. А мы увидим, что их существование нереально у ребенка в том возрасте, когда появляются первые проявления симпатии.

 

139

 

Напротив, Ш. Бюлер относит симпатию к очень ранним механизмам, соответствующим самым первым ее проявлениям. Констатируя, что с двух месяцев младенец начинает отвечать криками на крики другого младенца, улыбкой на улыбку матери, она вспоминает условные ассоциации, возникающие под влиянием проприо- или интероцептивных потребностей, например ассоциацию между актом сосания и звуками человеческого голоса. В обоих случаях речь идет об условных рефлексах. Единственное различие заключается в том, что в случае мимического согласования ассоциации адекватны, а в случае реакций на интеро- или проприоцептивной основе они неадекватны. Но если различен результат, то не потому ли, что различны основания? Как объяснить на основе условных рефлексов крики, вызываемые у младенца криками другого младенца, тогда как ни один из них абсолютно не в состоянии изменить их ситуацию? В действительности так называемые неадекватные ассоциации полностью адекватны привычным для ребенка ситуациям. А адекватные реакции более созвучны, чем адекватны. Они не были связаны друг с другом потому, что определенные условия совпали с удовлетворением потребности. Они вызывают одна другую потому, что они находятся в своего рода динамической согласованности. Это кажется правдоподобным, поскольку, для того чтобы этот эффект произошел, между детьми должна быть определенная возрастная близость.

Как бы ни было сильно искушение свести объяснение к минимально возможному количеству элементарных явлений, к ним неизбежно придется причислить заразительность аффективных проявлений. Она наблюдается у ребенка очень рано, и невозможно обнаружить какой-нибудь внешний или случайный вызывающий ее механизм. Она часто наблюдается у животных. В. Келер отмечал, что радостное возбуждение шимпанзе вызывает идентичные жесты у всех присутствующих шимпанзе. Испуг одной овцы становится причиной паники всего стада. Крик одной птицы вызывает нарастающий крик во всем вольере.

Все эти проявления не являются простыми разрядами. Они организованы. Они имеют специализированные центры в нервной системе. Таким образом, они соответствуют какой-то функции, которая не имеет никакого отношения к взаимодействиям индивида с физическим миром; напротив, она очень часто их нарушает. Расположенная между двумя, она предназначена вызывать реакции другого. Принадлежа еще способу существования, хабитусу индивида, как сексуальные признаки, но уже не к постоянным способам существования, а к таким, которые варьируют в зависимости от условий и интимных предрасположений, она остается все же слишком тесно связанной с этими предрасположениями и их условиями для того, чтобы использоваться независимо и объективно, наподобие речи. Неспособная измениться без изменения всего поведения субъекта в целом, неспособная выразить внешние реалии, еще целостная и нерасчлененная во всех своих проявлениях, какое иное назначение может она иметь, кроме как вызывать аналогичные проявления у другого? Неспособная предоставить активности другого разнообразные объекты, как это делает слово, она ограничивается тем, что обеспечивает единство реакций и импульсов между членами группы. Именно эта элементарная, но фундаментальная необходимость заставляет ее развиваться и развивать свои способы выражения.

 

Б. Постуральная пластичность и мысленное формулирование

 

Мимика и ее проявления, без сомнения, могут заимствовать аксессуары из внешнего мира; они могут даже разыгрывать в нем драматические действия и выразительные сцены; но их цель и их предмет не принадлежат внешнему миру, они заключены в самих себе. Они ближе к представлению, чем к действию, Но это представление, еще смешанное со своим предметом, а его предмет — это субъект, который воспринимает в нем свои собственные предрасположения и который воспринимает

 

140

 

других в себе и себя в других. Это скорее даже не представление, а придание формы, соответствующей определенной ситуации. Оно состоит в определенных установках и разрешается в различных состояниях напряжения, из которых состоят эти установки. Высвобождается не в действиях, имеющих внешнюю цель, и не в полезных автоматизмах, но в пластических жестах, в ритмах, в судорогах или спазмах. Представление происходит непосредственно из постуральных функций, реализующихся для самих себя. Мимика есть не что иное, как постуральная функция, приспособленная к потребностям выражения, к потребностям аффективных связей между индивидами. Мимика может возобладать над собственно полезным действием. Но она может реализоваться в системе реакций лишь в том случае, если она, в свою очередь, полезна. Она развивается и продолжает реагировать как бы рефлекторно под воздействием другого; вызывает те предпосылки сознания, каковыми являются аффективные состояния. Таким образом, при помощи своих мимических реакций ребенок, познавая свою собственную чувствительность, познает одновременно и свою живую среду, которая вызвала их и наложила на них свой отпечаток. При помощи мимики ребенок обретает интуицию (предчувствие) своих собственных предрасположенностей, т.е. он начинает с того, что смешивает себя со своим окружением.

 

Но к автоматической и целостной аккомодации, возникающей вследствие мимики, несколько позже добавляется более автономная и дифференцированная аккомодация. Часто бывает, что маленький ребенок настолько поглощен разглядыванием того, что его интересует, что он словно включен в это. Таков, например, случай с сыном Прейера, который стоял, словно загипнотизированный, при виде щебечущей перед ним птички, и в тот момент, когда птица, прервав его созерцание, улетала, он испустил крик, имитирующий крик птицы. Здесь мы имеем дело с постуральной насыщенностью, разрешившейся в подражательном жесте. Различные повседневные случаи, описанные Гийомом, по-видимому, основаны на том же механизме. Созерцаемая сцена стирает различие между собой и другим, поскольку примитивная тенденция заключается в том, чтобы мимически выразить ситуацию — если и не всегда в жестах, то, по крайней мере, в установках, прожить/ее субъективно. Для Гийома эти установки не могут быть ничем другим, кроме как подавленной формой уже знакомых и выполнявшихся ранее жестов. Подражание для него не имеет собственного происхождения; оно может лишь использовать знакомые движения и внешние образцы.

Но многие факты демонстрируют обратное. Буквальное вопроизводство — движение за движением, жест за жестом — трудная, относительно редкая и поздно появляющаяся операция. У ребенка подражание вырастает из его внутренней пластичности, иногда после более или менее длительного инкубационного периода. Таким образом, оно не представляет собой простого и непосредственного воспроизводства образца. Увлеченный кульбитами клоуна, ребенок рискует их воспроизвести лишь два или три дня спустя. Подстраивание под образец, начавшееся с внимания, которое он уделял движениям клоуна и которое как бы передавало их на его собственные мышцы, смогло стать удовлетворительным лишь при помощи постепенной аккомодации его моторного аппарата. Оно осуществилось без жестов, в результате своеобразного накопления. Оно смогло осуществиться лишь в том, что предшествует движению, в тихих, подготавливающих его установках. Речь идет не о мистической способности, но о способности моторного преформирования (preformation), без существования которого многие явления моторного научения были бы необъяснимы. Итак, движение представляет собой не что иное, как распространение своеобразного внутреннего формулирования (formulation).

Перевел с французского

М. Р. Гинзбург

(Продолжение работы А. Валлона будет опубликовано в следующем номере журнала.)

121

 

ИЗ КЛАССИКИ ПСИХОЛОГИИ

 

ИСТОКИ ХАРАКТЕРА У РЕБЕНКА

 

(ЧАСТЬ III. САМОСОЗНАНИЕ)1

 

А. ВАЛЛОН

 

 

В. От аффективного миметизма к  проявлениям симпатии

 

Среди всех форм реакций, те, что отвечают на симпатию, представляют собой определенный уровень в развитии ребенка. Этот уровень следует за уровнем простого аффективного миметизма. Если начиная с третьего месяца при определенных исключительных условиях крик вызывает крик, улыбка — улыбку, то собственно аффективный миметизм появляется лишь во втором полугодии, т. е. в том возрасте, когда начинают также обнаруживаться дифференцированные эмоции.

Штерн отмечает, что в возрасте от шести до восьми месяцев ребенок в любых условиях встречает свою мать, протягивая ей навстречу руки; что в последние месяцы первого года жизни его лицо отражает различные выражения лица человека, на которого он смотрит, и может по очереди приобретать дружеское, улыбающееся, враждебное или строгое выражение. Сюлли отмечает, что в возрасте 0;9 ребенок плачет, когда плачет его мать. Однако на основании этого мимического заражения было бы преждевременно заключать о наличии симпатии. Нет сомнений в том, что оно вызывает соответствующие ему чувства. Но они переживаются сами по себе и полностью захватывают субъекта, как и эмоции, не имея еще того своеобразного раздвоения, которое уже подготавливает в симпатии разнообразие ситуаций и лиц.

Это раздвоение начинается лишь на втором году жизни ребенка. Оно имеет множество ступеней, и симпатия еще подразумевает частичное смешение себя с другим. Но она не существовала, если бы уже не появилось чувство определенного различения. Без сомнения, не случайно одновременное возникновение первых вопросов относительно места и первых вопросов относительно симпатии. Ребенок обучается разделять, отделять от себя то, что восприятие объединяет его с жизнью, с тем, чтобы распределить это вне себя в пространстве и противопоставить себе как чужое существование. Как только появляется симпатия, в жизни ребенка появляется нечто более объективное. Хотя аффективное участие может еще казаться целостным и вызывать соответствующие ему реакции, но это уже не слепое заражение эмоциями. Даже если «созерцающий» и может еще принять себя за «действующего», тем не менее обе позиции уже противопоставлены, и субъект уже в большей или меньшей степени может перемещаться с одной на другую.

Симпатия может вначале проявляться в двух противоположных направлениях — центробежном и центростремительном. В первом случае ребенок переносит обычный объект своих собственных желаний или опасений в тот, который вызвал его сочувствие. В возрасте 1;2, услышав крик другого ребенка, ребенок говорит своей матери: «Мама ням-ням» и вследствие смещения лиц, характерного для этой стадии,

 

122

 

заменяя ее собою, защипывает свою одежду на уровне груди и делает вид, что предлагает ее ребенку. Три месяца спустя в тех же условиях смешение уже меньше: он пытается расстегнуть лифчик матери, говоря: «Нини плачет. Бо-бо. Ням-ням». (Гийом.)

В своей центростремительной форме он реагирует на то, что интересует другого или угрожает ему так, как если бы дело касалось его самого. В 1;2 он кричит, если кто-нибудь подходит к предмету, которого он боится. В 1;2 (25) он говорит: «Довольно» — и уходит, когда видит, как его отец делает холодные обливания. В 1; 4 (22) он показывает свою ногу и жалобно говорит: «Бо-бо», когда слышит, как говорят о ком-то, у кого болит нога. Около года он с плачем бежит на руки к своей няне, когда делают вид, что ее хотят ударить. «Странная симпатия»,— говорит Гийом,— при которой тот, кому ничто не угрожает, ищет защиты у жертвы». Напротив, ничего странного, если верно, что в симпатии ситуация остается более или менее не разделенной между действующим и созерцающим. Самое большее, что тут можно сказать,— это то, что, действуя так полно в своих интересах, ребенок тут ближе к аффективному участию, чем к истинной симпатии.

Общее переживание ситуации настолько преобладает над различением лиц, что в тот период, когда оно начинает переживаться ребенком, оно, как и всякая недавно появившаяся функция, вызывает игры, в которых реализуется, по-видимому, без всякой иной цели, кроме как реализоваться. В течение некоторого времени ребенок увлеченно предается чередующимся действиям: дать и получить шлепок, спрятать лицо и открыть лицо другого, преследовать и убегать,— другими словами, переноситься то на один, то на другой полюс ситуации как бы для того, чтобы открыть в ней противоположные или дополнительные аспекты и прожить каждую из соответствующих им эмоций. Посредством такого чередования он научается отделять себя от последовательно захватывающих его ситуаций, расчленять их примитивную амбивалентность, узнавать отношения партнеров, взаимность их действий, измерять их противоположные последствия и тем самым в определенной мере ознакомиться с ответственностью своих собственных действий. Это упражнения, при помощи которых ребенок подготавливается к тому, чтобы осуществить выбор из двух направлений и исключить дополнительное направление с тем, чтобы стабилизироваться в своем собственном. Этот выбор содержит для ребенка столько неуверенности и отклонений, что он еще долго будет от случая к случаю возвращаться к такого рода играм.

 

Г. Симпатия и представление

 

Симпатия, проявляющаяся по отношению к изображениям, кажется чем-то более удивительным. Она появляется несколько позже. В 1;5 сын Прейера горько плачет, глядя на то, как из бумаги вырезаются фигурки детей, из страха перед тем, что неосторожное движение лишит кого-нибудь из них головы. Вследствие анимистского переноса, видя, как разламывают пополам пирожное, он вздыхает: «бедный пирог», видя, как рубят дрова: «бедное дерево». Это еще очень диффузная и плохо дифференцированная симпатия. Болдуин описывает ребенка в возрасте 1; 10, который плачет при виде картинки, на которой изображен рыдающий человек. Перес описывает ребенка в возрасте 2;2, который целовал в шею и в затылок портновский манекен, накрыв его тряпкой. Сын Прейера в возрасте 2; 3 плакал, когда у бумажного человека отрезали одну из его частей. Я видел, как ребенок примерно трех лет перед картинкой, на которой были нарисованы два фламинго, схватившие клювами за нос и за голову лысого человека, плакал и покрывал поцелуями лысину бедняги. Между этими примерами, распределенными во времени более чем на год, имеются различия по степени: возрастающая специфичность и сложность условий, вызывающих симпатию.

Вызывает изумление сила иллюзии, которую изображение может вызвать у ребенка. Великолепные психологи, в том числе В. Штерн, неоднократно перечисляли

 

123

 

различия между изображением и реальностью, а вследствие этого — трудности, которые должен испытывать ребенок при узнавании того, что изображено на картинке. Указывались различия в размерах, цвете и особенно проецирование объема на плоскость, необходимость считывать изображение в перспективе. Однако опыт показывает, что ставить проблему таким образом — это значит ставить ее с ног на голову; это значит ставить ее в терминах реалистических, а не психологических; это значит исходить из чрезвычайно развитого и высокотехничного восприятия взрослого для того, чтобы представить себе гораздо более примитивное, целостное и аффективное восприятие ребенка. Без сомнения, ребенок лишь в более старшем возрасте может расшифровать перспективу. Но по мере того как его восприятие становится более проницательным и более различающим, оно оказывается все менее подверженным иллюзии. Здесь следует отметить различие между дифференцированным представлением и аффективной интуицией.

Ребенок начинает ассимилировать не то, что сходно между собой, но то, что получает от его собственных предрасположений своеобразное общее существование, и иногда то, что не имеет никаких других причин для объединения, кроме той, что оно было одновременно воспринято ребенком в момент желания или эмоции. Еще не способный к мысленному удвоению и сравнению, ребенок ассоциирует не два исходно различных объекта, но то, что он выделил из перцептивного целого. Какой-нибудь фетиш будет для него свидетельствовать о присутствии человека или предмета, если он каким-либо образом был связан с их реальным присутствием. Таким образом, на основе самого бесформенного осколка он составляет себе самое адекватное представление. Очень часто для него даже не является необходимой одновременность их реального присутствия. Различие между реальностью и простым объектом его мыслей или желаний у ребенка далеко не так отчетливо, как у взрослого, поэтому овладевшие им идея и образ могут использовать в качестве своего эквивалентного материала первую встречную вещь. И напротив, что угодно может быть для него поводом, вызывающим интересующий его образ действительности2. Из палочки он сделает лошадку, из тряпки — куклу.

Ребенок не утруждается аналогиями потому, что он не может на них задерживаться, поскольку у него в голове всегда имеется только последний вызванный образ, и этот образ подчиняется больше блужданиям его фантазии или его привычным ассоциациям, чем объективным детерминантам. К этому прибавляется его неспособность представить себе что-либо иное, кроме конкретного. Так, он увидит в простом прямоугольнике дом, в кружке — свою мать. Позже, когда он сможет сопоставлять, выбирать и отбрасывать то, что не кажется ему достаточно похожим на то, что он знает об образце, тогда он будет иметь ясное представление о том, что изображение и объект — это две различные вещи. Опознать их сходство — это прежде всего опознать их неидентичность. Иллюзия исчезает с развитием пластического восприятия. Пробуждение симпатии изображениями предполагает аффективное участие, которое исключает объективность видения.

 

Д. Симпатия и речь

 

В речи также проявляются те этапы, через которые проходит ребенок: сначала это своеобразное смешение своей и чужой позиции, затем их раздвоение с участием обоих в симпатии, наконец — принятие исключительно своей собственной позиции. Первые фразы ребенка — это простые слова, значение которых амби- и даже поливалентно, поскольку они могут в разных случаях относиться как к нему самому, так и к другому и даже к какому-либо предмету. В 0; 9 (15) маленькая девочка говорит «рука-рука» одновременно и для того, чтобы ее взяли за руку, и для того, чтобы обозначить руку, которую она узнала на фотографии (Гийом).

 

124

 

Ребенок в возрасте 1; 3 говорит «пипи» и хочет удовлетворить свою нужду, когда видит, как у маленькой девочки поднимают платье, и то же самое слово он говорит своей сестре в возрасте 1; 0 (18), видя, как капает вода. Эта метафоричность есть не что иное, как признак исходного смешения между «я», другим и даже эффектами, производимыми неодушевленными предметами, поскольку ребенок, в отличие от взрослого, не отличает одушевленное и неодушевленное. «Мня-мня» в возрасте 1; 3 означает собственное желание сосать, заботу о другом младенце, который, возможно, хочет сосать, адресованное матери приглашение дать грудь кричащему ребенку. «Бо-бо» используется в возрасте 1; 2 (13), когда ребенку больно, при виде сломанной ноги куклы; в 1; 2 (25) — по поводу сломанного стула; 1; 3 (8) — при виде прыщика на губе матери, а также в смысле «сердиться», «ударять», или когда ребенок слышит о ком-то, у кого болит нога (и показывает при этом на свою собственную).

Под этим огромным разнообразием смыслов лежит одна и та же основная интуиция. Ребенок еще не может извлечь из нее различные применения в зависимости от предметов и обстоятельств, поскольку не может использовать привычные для взрослого различия и категории. Примитивно вовсе не непосредственное восприятие объективной реальности, а в реальности, в частности, индивидуального, как это обычно думают. Напротив, это вначале нечто очень диффузное, в котором ребенок должен постепенно научиться разграничивать, координировать различные позиции, специфические различия, индивидуальные различия. Это прежде всего очень субъективный способ ощущения вещей, где чувствительность настолько смешена со своим предметом, что всплывают лишь качественные нюансы выражающихся в нем отношений и род формы или структуры, которые могут им соответствовать. Этим объясняется смешение твоего и моего, субъекта и объекта, действия испытываемого и действия осуществляемого, не говоря уже о смешении изображения и человека, и т. д.

Однако не может ли само по себе состояние речи в момент ее появления объяснить поливалентность ее использования? Не обладающая ни окончаниями, ни частицами, сведенная к крайнему аграмматизму, при котором одно несклоняемое слово должно выражать целую фразу, речь в ее однообразии противостоит намерениям, которые могут существовать в мысли ребенка. Но в своем действии ребенок плохо отличает свои намерения от их предмета, результаты от мотивов, свою чувствительность и чувствительность другого, действующее и пассивное лицо, то, что центробежно, и то, что центростремительно. Он как бы растворен во всех тех образах, которые вызывают действие. Амбивалентность его речи не создает ему затруднений, не вызывает у него сомнений и неуверенности, она полностью соответствует движению его мысли, которая часто заставляет его мгновенно менять роли в своем собственном действии, причем он даже не замечает этого. Чередующимся играм соответствуют диалоги с самим собой; и то и другое — признаки периода в котором он переживает опыт двойственности дополнительных или антагонистических установок.

В возрасте 2; 3 ребенку случается сказать самому себе во время игры «Осторожно!» или «Спасибо!», когда ему, например, удалось открыть зарешеченную дверь. Таким образом он раздваивает себя на того, кто подвергается риску, и того, кто предвидит риск, на того, кто действует, и того, кто «пользуется» успешной реализацией действия. В 2; 4 ребенок напоминает сам себе о запрете трогать тот или иной предмет. После того как его ругали за привычку в шутку бить своих родителей, он, когда у него возникает такое желание, говорит: «Не бить. Аксель хороший» (Прейер). Желание и запрет остаются диссоциированными. Он переходит от одного к другому, как бы оставаясь разделенным между двумя позициями, еще не будучи в состоянии объединить их во внутреннем правиле. Маленькая дочь Штерна повторяет своей кукле сделанные ей замечания. Сын Пейера, сломав какую-нибудь вещь, ругает свою собственную руку. Хрупкое различие

 

125

 

между твоим и моим позволяет ребенку свалить на более или менее фиктивное существо лежащую на нем ответственность, сменить установку обвиняемого на установку обвинителя. Наконец, Келер отмечает у одной из своих воспитанниц в возрасте 2; 0 привычку разговаривать с самой собой вечером в постели, подчеркивая изменением интонации поочередное вступление тех лиц, между которыми она сама пока еще распределена. Все это ситуации, в которых выражение расширяется по мере того, как ребенок становится более способным различать действующих лиц, но в которых он еще не может подчинить их установки установке своего собственного персонажа и мысленно устранить их все в том случае, если его собственная установка — это просто установка зрителя.

Эти диалоги с самим собой резко исчезают в тот период, когда изменение установки ребенка по отношению к другому свидетельствует о потребности утвердить и опробовать права и возможности своей юной личности. В этом же периоде ребенок окончательно овладевает правильным  использованием личных местоимений. До сих пор употребление им «я» было случайным, связанным с определенными обстоятельствами. Чаще всего он говорил о себе в третьем лице, называя себя своим собственным именем. Без сомнения, при этом он часто лишь подражал обращению к нему родителей, что свидетельствует о той «конвергенции» речи родителей и детей, о которой говорил В. Штерн. Однако наступает момент, когда такое обозначение уже не согласуется с испытываемым ребенком чувством личностной автономии; он очень быстро избавляется от него сам и не принимает от других. Период третьего лица — это одновременно и период второго лица: ребенок еще не может обратить в «я» адресованные ему «ты», которые начинают его диалоги с самим собой. Причина заключается в его неспособности интегрировать ситуации, в которых он участвует, в высшем чувстве личностной тождественности. Если нужно еще одно доказательство того, что запаздывающее использование «я» обусловлено не средой, но наступлением или ненаступлением определенной стадии психического развития, достаточно вспомнить неспособность некоторых детей с задержкой психического развития использовать «я», тогда как условия среды для них и для других детей не различаются.

 

ГЛАВА V

 

СТАДИЯ ВЗАИМОЗАМЕНЯЕМЫХ ЛИЧНОСТЕЙ

 

На нескольких примерах покажем состояние рассеивания, предшествующее тому моменту, когда ребенок сможет уверенно идентифицировать свою личность и личности других, отделяя их от конкретных ситуаций, в которых они каждый раз были смешаны. В одних и тех же ситуациях он смешивает разных людей и, напротив, разделяет одного и того же человека на столько персонажей, в скольких разных условиях он его видел. Он сам не очень уверен в своей собственной идентичности; по крайней мере она у него не может возобладать над изменениями отношений с окружением.

В 2; 7 воспитанница Келер, съевшая пирожные своей младшей сестры, светясь от радости, рассказывает об этом своему отцу, как только он входит в дом. После того как ее отругали, она озаботилась этим лишь четверть часа спустя. Видя, что ее попытки подольститься отвергаются, она расплакалась и пообещала никогда больше не быть плохой. Получив прощение, она демонстрировала свои маленькие таланты. Когда же вернулась ее мать, она бросилась ей навстречу и с той же радостью, что и отцу, рассказала историю с пирожными. Таким образом, последовательные ситуации лишь накладываются друг на друга, но ребенок не способен ни установить их взаимозависимость, ни интегрировать их в чувстве личностной ответственности. Получив радость от съеденных пирожных, она слишком плохо умеет отличать себя от других, чтобы не присоединить к ней отца и мать; эпизода раскаивания при этом как бы не было вовсе. Реакция, обусловленная обстоятельствами, находилась в точном соответствии с. недовольством отца;

 

126

 

раскаяние обернулось простым изменением настроения. Оно не только не устранило чувства радости, связанного с лакомством, но и не смогло настроить ребенка на те чувства, которые могли существовать по этому поводу у родителей. Ее собственные установки были такими, какие породила ситуация. Не способная превзойти каждую конкретную ситуацию, она тем не менее может отделиться от нее в достаточной мере для того, чтобы отделить от нее другого, вступить с ним во взаимные отношения и вследствие этого регулировать свое поведение на основе того, что она знает или предполагает о другом.

В этом возрасте ребенок может быть очень чувствителен к изменениям установок или к событиям, которые происходят в его окружении; он может реагировать на них с очень тонким качественным распознаванием. Но он всегда остается статистом ситуаций, с которыми он нераздельно сливается. Я видел ребенка, который, после того как он держал в руках стакан, но уже долгое время не имевший его в руках, пугался и принимал защитное положение, услышав звон разбившегося стакана. Это — диффузное чувство вины, связанное с ситуацией, а не с личной виновностью.

Точно так же, как он не может еще отделиться от ситуаций, в которых он участвует, ребенок в большей или меньшей степени отождествляет людей тем обстоятельствам, при которых они ему являются. Воспитанница Келер в возрасте 2; 9 спрашивает у матери: «Разве ты Эльза?», когда она слышит, что мать поет так же, как гувернантка. Конечно, есть и вопрос, и даже скрытое отрицание. Но тем не менее ребенок стоит перед необходимостью разрешить конфликт относительно идентичности двух лиц, у которых он обнаруживает общую особенность. Деталь еще неотделима от целого.

Вместо слияния разных лиц может произойти удвоение одного и того же. Тот же ребенок в возрасте 2; 10, в течение многих недель находившийся за городом, внезапно видит рядом с матерью своего отца, только что приехавшего из Вены. Когда ее спрашивают, не узнает ли она его, она бормочет: «Мой другой отец в Вене». После того как отец подтвердил, что он и есть тот самый отец из Вены, она спрашивает: «Значит, ты приехал на поезде?» Ей понадобилось вспомнить свое собственное путешествие и возникающее в его результате изменение в ее собственной ситуации для того, чтобы наложить двух отцов и таким образом разрешить несовместимость ситуаций, в которых они предстали ей в прошлом и в настоящем. Личность остается как бы сросшейся с ситуацией, и обстоятельства места включаются в нее точно так же, как и все ее остальные аспекты и качества.

Влияние старой или новой ситуации на личность самого ребенка может быть достаточно сильным для того, чтобы заставить его принять либо иные способы существования, либо другую идентичность. Вернувшись в город, воспитанница Келер, достигшая к тому времени 3 лет, рассказывая о своих друзьях, с которыми она играла во время летнего отдыха, начинала говорить с акцентом той местности, в которой она его провела. Истинная эксмнезия установки осуществила замещение той личностью, которая была вызвана у нее обстановкой, о которой она вспомнила в настоящем. Воспоминание воскресило все поведение, соответствовавшее по времени этому воспоминанию. Напротив, сын Штерна, чуть младше 3 лет, при рождении младшей сестры присваивает новую личность. Он в течение нескольких дней принимает себя за свою старшую сестру, присваивает себе ее имя, а ей дает другое. То место, которое он занимает в семье, настолько составляло часть его личностной идентичности, что он их вместе уступает новорожденному и, становясь старшим, так же целиком принимает личность той, что была старше него.

Внешне парадоксальным образом конкретное существование здесь, по видимости, уступает отношению, т.е. чему-то абстрактному. Но опыт показывает, что и у животного восприятие отношений преобладает над восприятием абсолютных качеств предметов. Отношение абстрактно лишь в том случае, если оно формулируется ради него самого

 

127

 

и независимо от предметов. В ином случае оно является лишь наиболее общим выражением совокупности. Поскольку индивидуализация частей осуществляется позже, нет ничего удивительного в том, что ребенок вначале не может воспринять себя иначе, как в структуре семьи, по крайней мере в той степени, в какой эта структура стала для него воспринимаемой и реальной. Именно таким образом осуществляется интеллектуальное развитие ребенка. Его восприятие развивается не от части к целому, но через все более и более различимые целостности; каждое новое целое непосредственно дано ему как интуитивная целостность. Разделение целостности на части сможет осуществиться лишь впоследствии.

Личности могут не замещать одна другую, но привести к формированию сложной установки, в которой выражается одновременное участие ребенка во многих ролях, составляющих ситуацию. Так, рассматривая картинку, на которой нарисована обезьяна, показывающая с верхушки дерева нос крестьянину, трехлетний ребенок, которого эта сцена поразила, принимает одновременно установку двух персонажей, склонив голову, как обезьяна, и правой рукой показывая нос, но при этом нахмурив брови и положив другую руку на грудь, как крестьянин. То же относится к ребенку, который одновременно изображает и кучера, и лошадь, нахлестывая себя по ногам. Здесь также ситуация преобладает над индивидуальностью персонажей. Они существуют лишь по отношению к ней и не различаются один от другого.

Наконец, смешение субъекта со своим окружением может принимать еще одну, последнюю форму — транзитивизма, которая непосредственно предшествует тому моменту, когда ребенок сможет безошибочно распределять между собой и другим воспринимаемым им состояния и действия. Он уже противопоставляет между собой личности, которые не являются его собственной. Но ему еще случается приписывать им то, что является исключительно его собственным. Индивид помещен между своим представлением и установками, которое оно в нем вызывает, и в зависимости от того, следует ли он одному или другим, преобладает либо экстероцептивный, сенсорный, пространственный аспект и — как следствие — тенденция найти ему объективную опору (транзитивизм), либо же субъективные реакции на одном из различных уровней: эмоциональное участие, аффективный миметизм или симпатия.

Например, транзитивизм может объяснить сцену, которую описывает Келер. Маленькая А (2; 9) сидит между своей гувернанткой и своей подружкой Е; рядом с ними лежит кучка мха, предназначенная для игры. В течение некоторого времени А ведет себя беспокойно; вдруг она бьет и толкает Е. «Что ты делаешь?»— говорят ей. «Е плохая. Она меня ударила»,— отвечает А. «Да нет же, Е хорошая, она спокойно сидит рядом с тобой. Она собрала мох, чтобы играть. Ты ее ударила, поцелуй ее!» Взор А устремляется вдаль, как перед откровением, она испускает долгое «да» и подчиняется, полностью успокоившись. Без сомнения, удар, нанесенный под влиянием смутного переживания тревоги, неудовольствия, смешивается с самим переживанием и безо всякого лукавства приписывается подруге. Ситуация нераздельна, как это всегда бывает при появлении чувства, подразумевающего существование другого; чувство и жест распределяются между собой и партнером. Эта ситуация далеко не исключительна.

По-видимому, представление о том, что агрессия исходит от другого, облегчается еще и тем, что тревожность ребенка снизилась, аффективное напряжение разрядилось и ее нынешние переживания более не соответствуют нанесенному ей удару.

С другой стороны, поскольку образ и аффективность изменяются в реципрокных отношениях, в результате снижения аффективного напряжения образ выходит на первый план. Образ же имеет пространственную природу, он может располагаться лишь в пространстве, вне субъекта, т. е. в другом. Действительно, мы видели, как трудно ребенку совместить свой экстероцептивный образ, недоступный его собственному восприятию,

 

128

 

с проприоцептивным ощущением, имеющимся у него от своего собственного тела и своих движений. Этот этап он может преодолеть лишь в том возрасте, когда он становится способным преодолеть пространство своих восприятии и своих образов, упорядочивая их как простые символы в некотором идеальном пространстве, в пространстве сверхвосприятия, где образы могут иметь лишь потенциальное существование. Это относится и к его экстероцептивному образу, которым он должен идеально облечь свое экстероцептивное существование, поскольку, для того чтобы быть действительно видимым, он должен быть внешним по отношению к нему самому. Из-за трудности этого мысленного сведения и возникает транзитивизм у ребенка, а также и у взрослого при ослаблении его психической деятельности.

 

ГЛАВА VI

 

ЛИЧНОСТНЫЙ КРИЗИС (3 ГОДА). УТВЕРЖДЕНИЕ «Я» И ОБЪЕКТИВНОСТЬ

 

К трем годам появляется достаточно резкое изменение в поведении ребенка и в его отношениях с окружением. Так, например, у маленькой девочки, которую наблюдала Келер, внезапно исчезают диалоги с самой собой. Вместо того чтобы идентифицироваться поочередно с каждым из персонажей, она уверенно занимает позицию определенного и константного персонажа, имеющего свою собственную перспективу и распределяющего всех остальных относительно себя самого. Она может осуществить это, лишь перестав смешивать себя с содержанием своего восприятия, перестав быть как бы распределенной между имеющимися в нем различными частями, отказавшись от своей вездесущности, отрекшись от того, что не является ею самой, распределив переживаемый ею опыт в соответствии с категориями «я» и «не я». Это процесс, который предполагает как бы удвоение по отношению к конкретному переживанию. Различным впечатлениям, которые сосуществуют в этом переживании, следует противопоставить превосходящие его системы группировок, которые перераспределяют его содержание в соответствии с направлениями мысли; необходимо, чтобы распределенный в определенные последовательности непосредственный опыт мог быть отнесен к существам и закономерностям, которые послужат ему поддержкой или объяснением. Но в той мере, в какой эти существа и закономерности превосходят непосредственный и сиюмоментный опыт, необходимо, чтобы ребенок смог охватить их как простые источники возможностей, т. е. в потенциальном плане, который становится ему доступным лишь очень постепенно.

На этом пути различение «я» и «не я» лишь один из первых этапов. Однако оно не осуществляется изолированно. Одновременно с его реализацией ребенок обнаруживает большую объективность в своих реакциях и в мотивах действий. Он больше не реагирует исключительно на сиюминутные впечатления и на образы, сохранившиеся у него от прошлого, а также и на формируемые им представления. Причины его ревности, недоверия, признательности становятся более определенными, более устойчивыми, более длительными; их предметы становятся более индивидуальными. Ребенок приобретает способность адекватного реагирования: он уже не принадлежит исключительно плану конкретного и сиюминутного, он начинает продвигаться к тому плану, на котором действительность закрепляется в стабильных понятиях, более или менее способных сопротивляться изменениям чувствительности или субъективных предрасположений.

Изменяется и характер некоторых старых проявлений. Начиная с 2; 4 сын Прейера часто повторял «сам», стремясь предпринимать различные действия без посторонней помощи. Но лишь начиная с трех лет он действительно стремится действовать самостоятельно. Он толкает предметы, тянет их, карабкается, без конца с восторгом выкрикивая: «Я могу сам».

Изменяется также и реакция, истоки которой очень примитивны и которую хорошо владеющий собой взрослый чаще всего может затормозить: имеются в виду изменения в установке, возникающие

 

29

 

вследствие ощущения того, что на тебя смотрят, под влиянием того, что я называю чувством представительства. Внимание, фиксированное на субъекте, посредством самого элементарного заражения заставляет его наблюдать за самим собой. Если субъект в этот момент действует, предмет его действия и само действие внезапно вытесняются чисто субъективным переживанием себя самого. Возникает как бы беспокойство, как бы навязчивая идея относительно той установки, которую следует принять. Это потребность адаптироваться к присутствию другого, которая накладывается на выполняемое действие и которая часто замещает правильное течение необходимых автоматизмов мимическими рефлексами или даже эмотивными спазмами, с дрожью, краснотой или бледностью, выступающим потом. В результате может возникнуть неловкость, затемнение сознания, моторная или мысленная асинергия. Однако, как бы ни были сильны эти реакции, возникающие вследствие слишком сильного ощущения своей собственной личности и отношений, которые необходимо поддерживать с другим, их причина лежит не в чрезмерно утонченно развитом сознании, а в очень примитивных рефлексах.

Но реакции представительства изменяются с возрастом. До трех лет они наличествуют как бы в чистом и недифференцированном виде. Торможение и защитные рефлексы в этом возрасте являются следствием скорее нервного темперамента или неудовлетворительного физического состояния. Чаще всего констатируется противоположный эффект динамогенного побуждающего влияния (чужого взгляда.— М. Г.) на деятельность ребенка. Он часто требует внимания другого, если считает, что выполняет что-то сложное. Он лучше ест свой суп, если думает, что на него смотрит его картонный зайчик.

После трех лет это действие усложняется и вступает в отношения с обстоятельствами и с людьми. Тогда появляется «стыд». Штерн справедливо отличает его от страха. «Стыдливый» ребенок прячет лицо на груди своей матери, но охотно смотрит украдкой. Эта реакция отличается от стыдливости, поскольку ребенок начинает стесняться показываться голым лишь в пять или шесть лет. Но объяснение, которое дает этому Штерн, чрезмерно интеллектуализированно. Он видит в этом страх перед суждением другого, в тот период, когда присутствие другого заставляет ребенка осознать те виды активности, которые до сих пор действовали в нем, не будучи им идентифицированными, и между которыми он теперь чувствует необходимость сделать выбор. «Сомнение», действительно, часто связано со стыдом, но вовсе не обязательно. Стыд может умножать свои формы и мотивы по мере того, как ребенок дифференцирует свои отношения со средой; от этого он не перестает быть распространением очень примитивных, можно сказать, инстинктивных реакций.

Раздвоение между собственной личностью и личностью других подталкивает ребенка опробовать возможности своей собственной личности, используя все  благоприятные  обстоятельства. С теми людьми, над которыми он может доминировать, особенно со своими близкими, он становится требовательным, ревнивым и притязает на то, чтобы стать для них единственным объектом заботы. Иногда он специально совершает ошибки, с тем чтобы они были замечены и чтобы привлечь к себе внимание. Если он встречается с сопротивлением, он способен на двуличие с тем, чтобы преодолеть его. Его реакции теряют свою непосредственную простоту. Он умеет скрыть возникающее намерение. Реальной ситуации, которую он как бы поддерживает своим жестом, он мысленно противопоставляет другую. Он умеет подчинять видимое тому, что могло бы быть. Недавнее для него открытие между тем и другим побуждает его сделать из этого игру. Ему нравится без конца хитрить из одного удовольствия хитрить. Он строит дружелюбную мину, подходя к другим детям, чтобы внезапно схватить их игрушки.

Во время этого кризисного периода ребенком как бы постоянно управляет скрытое сравнение между собой и другими. Он больше не подходит, как это было раньше, к любому ребенку, но

 

130

 

лишь, к тому, от которого, как он думает он может получить какую-то пользу. Он остро чувствует нанесенную другими обиду и довольно часто демонстрирует предрассудки. Если он видит, что они обнаруживают над ним какое-либо превосходство, он стремится его разрушить. Он стремится нарушить игру детей, которые умеют играть лучше него. Если он избавляется от игрушки, то он объясняет тому, кому он ее отдает, что она ему больше не нужна. Используя другого для того, чтобы отделаться от ненужной ему игрушки, он стремится также помешать ему похвастаться этим. В разделении между собой и другим он стремится почувствовать свое превосходство.

Однако вместе с тем он должен неявно признать права другого. Он часто отнимает предмет не питому, что он ему нужен, а для того чтобы покуситься на собственность другого. Бывает, что, едва получив его, он тут же от него отделывается. И напротив, он может отказаться от желанного предмета, если он знает, что он принадлежит кому-то, кого он не хочет обижать. Он понимает, что отдать что-то — это значит отказать в этом самому себе. Несмотря на сожаления, которые могут возникнуть после того, как он его отдал, он прекрасно понимает: не от него одного зависит отменить состоявшуюся сделку. Раздвоение, осуществившееся между собой и другим, между своими правами и правами другого, делает для него доступным понятие сделки, а вместе с тем независимым от него самого и от других существование предмета, являющегося объектом сделки. Он уже не способен найти эту наивную формулу, которую Жюль Ренар приводит в своем дневнике: «Я бы отдал тебе мою игрушку,— говорит ребенок. — Но я не могу — она моя».

Ребенок перестал смешивать с собой все, что входит в круг его существования, смешивать все, что затрагивает его, в том числе и другого, с самим собой, а также «мое» с «я». Овладение им самим или кем-нибудь другим каким-либо предметом отныне лишь случайность в существовании самого этого предмета. Существование предмета перестает быть полностью заключенным в восприятии или в обладании ребенка. Оно потенциально заключается во всех тех возможностях, в которых его мышление использует его в качестве опоры; при этом ребенку даже нет необходимости воображать их. Существование предмета сменило план, или, вернее, оно одновременно принадлежит как плану сиюминутного и субъективного опыта, так и плану объективных представлений.

Без сомнения, эти различения еще не являются для трехлетнего ребенка очевидными, но он уже начинает себя вести в соответствии с ними. Они опосредствованы теми, которые самым непосредственным образом относятся к его сиюминутным отношениям, теми, которые относятся к отношениям его собственной личности с окружающими его людьми. Они еще будут развиваться в течение многих лет. Но на каждом этапе они будут отмечать лишь верхнюю границу. Поскольку уже преодоленные формы активности не разрушаются, более или менее измененные вследствие реализовавшегося развития, они не могут при случае повторяться. Возврат ко все менее и менее дифференцированным состояниям личностного сознания: к относительному смешению себя и другого, к аффективному миметизму, к полной эмоциональной субъективности — может наступить вследствие болезни, усталости, простой рассеянности и даже вследствие своеобразного вовлечения в элементарные переживания аффективной жизни.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В три года заканчивается возраст, труднее всего поддающийся интерпретациям, которые взрослый может найти в интроспективном анализе и даже объективном знании своей собственной психической деятельности. Сейчас всеми детскими психологами признается положение о том, что между ребенком и взрослым существует не только количественное различие, что если даже его физический рост не есть простое прибавление сантиметров, но предполагает изменение пропорций и равновесия

 

131

 

между частями, то уж тем более справедливо, что психическое развитие не представляет собой простого прибавления понятий или способностей, но проходят периоды, в каждом из которых имеются свои доминирующие черты и реализуется определенное равновесие или специфическая система. конечно, согласие относительно глубинной природы различий между этими периодами еще не достигнуто.

Для некоторых (Пиаже и его школа) достаточно констатировать качественные различия психического содержания в разных возрастах, как если бы оно больше подчинялось внутренней и неизменной логике, чем влияниям среды. Воздействие среды для них выступает как чисто абстрактное. Для них переход от детского мышления к мышлению взрослого — это переход от индивидуального мышления, знающего только самого себя, к мышлению, которое, социализируясь, научается ограничивать свои собственные точки зрения в той мере, в какой оно замечает, что они несовместимы с точками зрения других, и использует лишь те из них, которые в то же время могли бы быть использованы мышлением другого. Это положение «социального контракта», перенесенное в психологию. Изначально индивид знает лишь свои собственные права, которые не ограничены и смешиваются со всем, что он в состоянии сделать. Затем, включаясь в общество, индивид сохраняет лишь те права, которые являются общими для всех. И это также кантовский критерий моральных принципов, которые должны быть в состоянии подвергнуться универсализации таким образом, чтобы их применение взаимно не противоречило и не разрушало друг друга.

Для других не существует психологического содержания, которое могло бы рассматриваться как специфичное для данного возраста. Объяснения природы вещей, даваемые ребенком, во многом зависят от его окружения. Хотя его мысли и не являются в точности теми самыми мыслями, которые он в готовом виде получает из своего окружения, они тем не менее представляют собой результат его усилий ассимилировать техники, используемые в его окружении: технику устной речи, используемую теми, от кого он зависит, технику, заключенную в произведенных предметах, попадающих к нему в руки; и даже интеллектуальную технику мыслей и действий, результат которых он может в каждый момент на себе почувствовать и созерцанию которых он предается с квазимиметическим вниманием. Его собственная активность может проявляться и упражняться лишь в связи с этими техниками, от них она получает свои темы. Отличие мышления ребенка от мышления взрослого соответствует различиям в их возможностях.

Конечно, существуют способы рассуждения, которые должны оставаться ребенку чуждыми, и, наоборот, существуют определенные типы идей или объяснений, принадлежащих к тому плану, где способен двигаться его интеллект, которые будут у него встречаться с большей или меньшей вероятностью. Но они вовсе не являются необходимыми, как это показывает сравнение детей одного и того же возраста, принадлежащих к разной среде. Следовательно, важно искать лежащую под внешними проявлениями психическую структуру, которая, с одной стороны, делает их возможными, а с другой — исключает возможность более развитых проявлений. В этом отношении изучение ребенка до трех лет наиболее познавательно, поскольку в этом возрасте еще отсутствуют понятия, без которых, как обычно полагают, психология осталась бы без своего предмета и даже не могла бы быть изложена.

Идентифицируя саму себя с исследованием индивида, она исходно смешивает индивида с субъектом, и вместо того чтобы искать определение, которое соответствовало бы всем имеющимся фактам, она учитывает лишь один из них: ощущение человеком своей несводимой идентичности.  Но это –– поздно появляющееся и хрупкое понятие. Лишь в три года оно отделяется от ситуаций, проживаемых ребенком в своей чувствительности составляющие которых, будь они аффективной или сенсорной природы, принадлежат к одной и той же совокупности и представляют собой нерасторжимую

 

132

 

часть того, что он переживает. Для того чтобы дифференцировать их содержание, ребенку необходимы опоры, по которым он мог бы его распределить. Но именно этих опор у него изначально и нет. Поэтому качественные элементы его конкретного опыта должны будут перейти на высший план его психической деятельности, для того чтобы он смог упорядочить их между собой.

Например, от частных различий, которые являются простым качеством различных эпизодов его опыта, он должен будет сделать заключение о невозможности для одного предмета иметь множество частных характеристик, а для многих предметов — иметь одновременно одну и ту же. Но это предполагает, что место более не является лишь чувственным местом, что над воспринимаемыми местами имеется своего рода абстрактное представление, которое позволяет их всех свести и упорядочить между собой. Это — предварительное условие идентификации каждого конкретного качества, поскольку они могут быть отвлечены от чувственной совокупности, в которой представлены, лишь будучи приведенными к идеальному ряду или шкале, представляющей собой средство определения и классификации. Лишь при помощи этих опор объект, отделившись от   субъекта, позволяет ему воспринять свою собственную идентичность.

Казалось бы, что по крайней мере тело благодаря самой своей конфигурации должно было бы служить опорой собственной индивидуальности каждого. Оно противополагает среде поверхность, которая фильтрует различные поступающие из среды стимулы при помощи различных сенсорных органов. Его экстероцептивная чувствительность имеет особое качество, специализированные органы и центры, которые отличают ее от чувствительности, связанной с собственными движениями и органами, от проприо- и интероцептивной чувствительности. Но исследование маленького ребенка показывает, что, напротив, представление о собственном теле не является исходной данностью его чувствительности; что оно требует взаимного сведения многих систем образов и вследствие этого -— активности (деятельности), которая превосходит их все, чтобы осуществить их взаимную символизацию. Ни одна из них не в состоянии дать абсолютного представления реальности — ни внешней, ни внутренней, поскольку они всего лишь подчиненные факторы реализующегося поведения. Так, например, экстероцептивные возбуждения могут вызвать у младенца лишь реакции, связанные с его пищевыми и постуральными потребностями. Поскольку он остается нечувствительным к тому, что его не интересует, для него невозможно составить согласованное представление об окружающих его предметах. А с другой стороны, он не может различить потребности своего тела и сопутствующие им внешние условия.

Наконец, впервые системы реакций, организующиеся под влиянием среды,— эмоции стремятся реализоваться созвучным и заражающим образом, в слиянии чувствительности между индивидом и его окружением. Конечно, они могут рассматриваться как истоки сознания, поскольку посредством игры определенных установок они выражают и фиксируют для самого субъекта некоторые специфические предрасположения его чувствительности. Но они становятся исходной точкой его личного сознания лишь через посредство группы, с которой они его изначально сливают и из которой он получит дифференцированные формулы действия и интеллектуальные средства, без которых ему невозможно оперировать различениями и классификациями, необходимыми для познания предметов и самого себя.

На каждом из этих этапов между всеми наблюдениями, каков бы ни был их источник, существует синхронность, которая была бы необъяснимой, если бы они зависели от внешних условий. Другие же функции, такие, как речь, хотя они и связаны с существованием и созреванием мозговых центров, без которых они не могли бы развиваться, реализуются с гораздо большим индивидуальным разбросом во времени. Без сомнения, это связано с их зависимостью от внешней стимуляции, которая

 

133

 

может быть узкой, множественной, разнообразной и которая вызывает к действию не только среду, но и реакции на среду, которые могут быть разными у различных детей. Они включают интеллектуальные связи, накладывающиеся на сенсомоторные связи, т.е. сложную систему, которая может варьировать от одного субъекта к другому. Для сравнения: этапы развития личности связаны с гораздо более автономными и простыми мозговыми условиями.

Каждый из этих этапов обнаруживает большую связность как в своей собственной структуре, так и в своих отношениях с развивающейся структурой индивида. Эти две точки зрения нераздельны. Над овладением средств, соответствующих потребностям в каждом периоде, доминирует постепенное овладение каждым этапом последующего периода, а всеми ими — будущего индивида, которое, в свою очередь, интегрируется во все более и более обширные системы. Между пищеводом, точно дифференцированными движениями рта и соском существуют отношения,  эквивалентные отношениям между зародышем и плацентой, а позже — между постепенно индивидуализирующимся существом и окружающими его существами, осуществляющиеся посредством их взаимных аффективных реакций.

На каждом этапе отношения изменяются, и нужно беспрестанно вновь обнаруживать их целостность, несмотря на возрастающую сложность. Но откуда возникает эта последовательность органического единства плода, паразитического единства младенца, более позднего стадного единства, не говоря уже о последующих? Во время существования каждого из них происходят явные или скрытые изменения. Под влиянием возможностей, которые будут реализованы в последующих периодах, равновесие нарушается; его нарушение отмечает возникновение нового периода. Данное исследование направлено на то, чтобы ухватить признаки и смысл изменений, подготавливающих один из этих периодов, который начинается первыми личностными реакциями.

 

Перевел с французского

М. Р. Гинзбург

 


1 Мы используем метод записи возраста, предложенный В.Штерном: количество лет, после точки с занятой — количество месяцев, в скобках — ко­личество дней.

1 Продолжение. Начало см.: Вопр. психол. 1990. № 5. С. 129 – 140.

2 Нужно ли говорить, что эти же проявле­ния могут встретиться и у взрослого и что они играют свою роль в психопатологии?