ЛОБАСТОВ Г. В.
Начало Вверх

ЛОБАСТОВ Г.В.

ПРОБЛЕМА ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Есть что-то нарочитое и даже фальшивое в самой постановке такой проблемы. Настолько ли актуальна эта проблема, чтобы о ней сегодня так много говорить? Где, когда, в какие века образование исключало гуманизацию из своего состава? Когда образовательная система вела подрастающее поколение не туда, где были взрослые? В любые эпохи образование впитывало в себя те принципы и взгляды, которые были принципами и взглядами самой эпохи. Иначе говоря, насколько были развиты человеческие начала в самом человеке, в составе общественного бытия, настолько же они получали развитие и в системе его образования. А с субъективной стороны, со стороны самой образовательной системы, не зависимо оттого, насколько объективно это было возможно и насколько оно на самом деле осуществлялось, интенция на утверждение этих человеческих начал в педагогической деятельности была всегда. Всегда школа руководствовалась гуманными идеалами, даже если ее дорога вела в "ад" жизни.

Но идеалы образования могли и прямо совпадать с идеалами эпохи. Это несомненно имело место, скажем, в эпоху Ренессанса. Однако от идеи до действительности не так близко. Воплощение идей требует преобразования всей действительности, включая преобразование ее собственных оснований. Для сознательного преобразовательного процесса это значит, что с точки зрения определенной идеи предварительно должна быть осмыслена вся структура действительности, в первую очередь ее внутренние средства, способы и возможности самопреобразования. В образовательной системе это особенно важно, ибо это система сознательно строится и на сознательно-осмысленных принципах существует. Стихия здесь уже по понятию должна быть исключена. Еще раз подчеркну, что в этой ситуации каждый элемент движущейся образовательной системы должен быть основательно (т.е. из оснований) продуман, и продуман не в своей обособленности, а во внутреннем единстве со всеми остальными реалиями бытия, единстве, теоретическое удержание которого только и способно обеспечить результат, соответствующий идее.

Различить настоящее, прошлое и будущее в любой реальной форме и уметь увидеть движение этой формы через призму этого различения - это важнейший принцип образовательной системы. Только тогда мы знаем, что делаем. Только тогда мы фиксируем меру своей субъектности, только тогда мы знаем, почему и чем держит нас прошлое, чему в результате (продукте) нашей деятельности мы обязаны себе, а чему - обстоятельствам. И по этой же причине мы осмысленно и адекватно можем судить о том, что делаем, оценить на соответствие идее (цели) свой результат.

Но суть-то вопроса как раз всегда заключается в адекватности средств тем целям, которые ставит перед собой субъект деятельности. Соответствие средств целям - это большая и тонкая диалектическая проблема, не здесь ее анализировать, но здесь абсолютно необходимо осознать факт их внутренней взаимосвязи, факт, весьма широкий по диапазону своих проявлений - от их полного тождества до прямого противоречия.

Одним словом, если гуманизация образовательного процесса зависит от адекватности средств, т.е. форм и методов, то понимание диалектики средства и цели - абсолютно необходимый момент этого образовательного процесса. На этом приходится настаивать именно потому, что и в теории, и на практике эта диалектическая связь очень часто подменяется связью чисто вербальной, не меняющей существа дела, а наоборот, это существо скрывающей. Подобно тому, как и сама проблема гуманизации, уже много лет назад поставленная, по сей день тонет в словах.

Более того, часто думают и разрешить ее посредством слов. Здесь я имею ввиду не пустоту разговоров о гуманизации, а действительную попытку разрешения этой проблемы посредством слова. Начиная от столь известного морализирования во всех его ипостасях до целых лекционных циклов.

Никто не сомневается в силе слова. Правда, далеко не все понимают, откуда у слова эта сила, можно ли ее увеличить или нейтрализовать - а вопросы эти бесконечно актуальны, если полагаются и рассчитывают на слово. Не случайно с древних пор дошла до нас риторика как искусство слова, пытающаяся разобраться в этих проблемах.

Но задача гуманизации в этой ситуации наталкивается на еще одну проблему - проблему единства слова и дела, столь давно знакомую человечеству. Если по большому счету, то существо-то риторики к этому и сводится: красноречие только тогда убедительно, когда оно выражает суть дела, иначе это будет софистика.

Суть проблемы единства слова и дела в условиях воспитания человечности не только в том, что "слово молвленное есть ложь", сколько в том, что за словом, имеющим означенную силу и гуманистический смысл, легко прячется антигуманное начало. Задача же гуманистического воспитания связана как раз с развитием человеческого начала в каждом индивиде. Поэтому работа посредством слов - это обоюдоострое лезвие: можно и дойти до человеческих оснований в человеке, и развить их, а можно лишь вооружить мощью слова сугубо дьявольские начала. Тут-то и возникает самый существенный и принципиальный вопрос, далеко выходящий за рамки проблемы слова: как образовательная система может дойти до этих начал, различить их и построить свои действия в соответствии со своими гуманистическими идеалами. Ведь дьявол и бог так легко уживаются в человеке!

Но как только это осознается, осознается и то, что педагогическое Действо замкнуто в пространство между некоторой исходной точкой, началом, неразвитой формой исходного бытия, какова бы оно ни было, что бы оно в себе ни таило, и тем идеалом, в котором видится завершение всего процесса. И прежде чем выстраивать методическую систему приходится отдать отчет в том, что эта система должна связывать, переход от чего к чему осуществить.

Ведь если эти противоположные начала, добро и зло, в человеке даны как прирожденный факт - это одно дело, требующее, однако, двух систем методического обеспечения образовательного процесса, коль скоро мы намерены вести индивида к единой цели, воспитать человека: если человеческое задано самим природным бытием индивида, то это должна быть система, лишь развивающая это природное начало; если же природно задано злое, животное начало - требуется обеспечение перехода в прямо противоположное, от "дьявольского" к человеческому. Работать по одной системе в том и другом случае, естественно, нельзя. Дело обстоит еще сложнее, если предполагается одновременная заданность того и другого.

Школа, известно, сталкивается с многообразием исходных позиций - не зависимо оттого, как она понимает природу

человека, в чем видит основания человеческого и антигуманного. Поэтому школа и выстраивает разнообразные методики своей работы - в зависимости от состава своих учеников. И каждый раз, опять же в соответствии с составом обучающихся, она определяет ту цель, которую намерена достичь, часто таким образом и предопределяя судьбу своих воспитанников.

Но цели эти, однако, скорее соответствуют не исходным позициям и возможностям учеников, а собственным возможностям школы (я здесь не говорю о детерминации целей и задач школы принципами бытия и содержанием самой эпохи, мысль эта с достаточной определенностью выше была зафиксирована: школа достаточно хорошо сознает, что она может сделать, а что нет. Обучаемость или необучаемость ученика поэтому скорее определяется не его, этого ученика, собственными характеристиками, а возможностями самой образовательной системы.

Поэтому в оценке своего исходного материала школа оценивает самое себя, свои возможности и способности. Подобно тому, как на экзамене оценивается не только ученик, но и учитель (поскольку речь идет о мере актуализации исторически функционирующего знания), хотя для самосознания учителя это часто и оказывается закрыто, поскольку для него этой мерой является его собственная граница.

Самооценка школы, проявляющаяся в оценке ученика, правда, не имеет явной для сознания формы: свой собственный предел здесь выдается за объективный предел, граница своих способностей понимается как граница той вещи, с которой действуют. В экзаменационных билетах и тестах, способах их применения и использования, дидактических принципах и методиках, в педагогическом оборудовании, в отборе материала, в способах его педагогического разворачивания, в характере взаимоотношений учителя и ученика, в организации форм школьной жизни, в обустройстве образовательного пространства - во всем этом отражается лицо учителя, его ум, его способности.

Сам факт наличия этого, скажем, экзаменационной формы как формы взаимоотношения ученика и учителя, говорит о многом, а именно, в первую очередь, о неспособности учителя иначе, в самих    реальных жизненных формах понять и оценить ученика. В экзамене есть что-то безнравственное. Где в жизни вы при знакомстве (взаимодействии) людей видели их тестирование в форме школьных процедур? Столкнувшись с таким, если нас не охватит оторопь от этого рационально-безнравственного начала, голого прагматизма (подобно брачному контракту), вряд ли можно рассчитывать на последующее развитие отношений в сферу их человеческого содержания. Мы умеем оценить друг друга и без "экзаменационных" процедур, а если ошибаемся, то не по причине их отсутствия, а скорее как раз в силу наличия штампов, с которыми мы вообще-то привыкли подходить друг к другу. То есть с нашими неявленными, необнаруживаемыми для других "тестами", имеющими, однако, не менее устойчивую форму, чем в их овнешненном, вынесенном на бумагу или в "виртуальную реальность" образе. Или школа именно это в себе концентрирует? Те неумные, но часто освященные нормами приличия и требованиями этикета формы наших действий и нашего общения, которых, конечно же, в жизненной действительности немало. А неумные значит безнравственные.

Поэтому, конечно же, школа должна представлять собой не все содержание жизненного бытия, а только те его формы, которые истинны сами по себе. То есть формы умные, и как таковые содержащие в себе универсальную силу, обеспечивающую независимость от любого преходящего материала, от любых неистинных, односторонних, случайных форм, а потому и свободу в отношении последних. Универсально-истинная форма несет в себе способность знать себя как истину и свое другое, т.е. неистинное: умеет не только различить истину и заблуждение, но и выявить меру того и другого. Но именно поэтому школа представляет собой весь жизненный материал, но представляет его только через призму истинных форм.

Смысл и значение универсально-истинных форм в том и заключается, что они воспитывают не только логическое начало личности, но и одновременно формируют идеально-личностный фундамент каждого индивида. Этот личностный фундамент в образе универсально-всеобщих способностей обеспечивает и свободу, и творчество, и критическое самосознание, вне которого позиция Добра и Красоты будет не более, чем догма.

Иначе говоря, истинные формы - это такие формы, которые способны соотноситься с любым материалом, любое содержание

удерживать в себе, не совпадая, однако, прямо и непосредственно с ним. Точнее: универсально-всеобщая форма как форма бытия личности умеет обнаружить в составе действительности ее объективно-истинностный момент и потому с ним совпасть непосредственно, и умеет увидеть там момент, прямо ей противоположный. Поэтому она не боится действительности, последняя прозрачна для ее ума.

Именно поэтому школа не должна бояться, а должна быть способной втягивать в себя любое содержание, сколь бы изуродованным, безумным и безнравственным оно ни казалось. Но втягивать только при условии свободного сознательного владения универсально-истинными формами самой жизни. Иначе говоря, при условии наличия способности отличать истину от заблуждения и лжи и строить свой воспитательно-образовательный процесс именно на этом принципе.

В этом как раз и заключается центральная задача образования, содержащая в себе человеческий потенциал. Школа только тогда гуманна (и не лицемерна), когда она сознает и умеет формировать человека как человека, формировать универсально-личностные потенции в каждом индивиде, обеспечивающие ему свободу и творчество в объективном человеческом мире.

Если одним словом, то речь идет о понимающей способности. Я понимаю действительность ровно настолько, насколько развита во мне, мне присуща понимающая способность. А это, т.е. понимающая способность, есть нечто принципиально отличное от способности подводить реальность под известные формулы. Она и есть упомянутая выше универсально-всеобщая форма, "форма форм", как бы сказал Аристотель. То есть та самая способность, которую должна формировать и развивать школа, перестав одновременно забивать голову своего ученика "знаниями", "образцами", примерами", "навыками" и даже "умениями", которые школа, к сожалению, понимает не как выражение ума, а как всего лишь развернутую форму навыка.

Педагогический инструментарий, в котором свернуты способы педагогического "производства", прямо и непосредственно влияет на форму своего результата. Даже физика натолкнулась на факт зависимости своего объекта в образе микрочастицы от способа (от прибора), каким ее наблюдают. Оказалось, что дело тут обстоит гораздо сложнее, чем простое противопоставление субъекта и объекта, чем простое понимание того, что действие вызывает противодействие и что с какой силой мы действуем на вещь, с такой же силой она действует на нас. И это в сфере такой несложной, неодушевленной природы! А что испытывает душа при тех или иных определенных действиях на нее? Знаем ли мы это? А если знаем, то можем ли мы отличить здесь формы воздействия, душу формирующие, от форм, ее уродующих?

Весь этот педагогический инструментарий представляет собой границу, отделяющую и одновременно связывающую учителя с учеником. Одно дело, если эта граница проходит по объективным пределам вещи, втягиваемой в пространство педагогического общения, и совершенно другое, если она выражает лишь субъективные пределы школьных возможностей. Консервация этих субъективно-педагогических пределов в образе ее форм и методов и т.д. исключает сам поиск истины, объективных измерений предметной действительности. Поэтому школа всегда несет в себе противоречие средства и предмета, которое возможно разрешить только научными исследованиями, осуществляемыми самой школой. Наука должна стать имманентным моментом самой практики школы. Это форма, через которую осуществляется развитие не только педагога, но и независимо от интенций этого педагога! -его ученика, поскольку и для него в форме мышления педагога будет получать разрешение диалектика предмета и метода.

Отсутствие этой "работы над собой", т.е. научной работы, исследования, осмысления предметного материала и форм, способов своей собственной педагогической деятельности, ведет, повторю, не только к консервации своего активного инструментария, но и к оскудению своей души, т.е. к обесчеловечиванию самого педагога, к исключению из его деятельности его педагогического интереса и, следовательно, творчества, к форме его отчуждения от педагогического процесса.

Наши "педагогически обесчеловеченные" души, зачерствевшие в паутине своих методик, стали нечувствительны к тем противодействиям, которые идут от душ наших учеников, — как нечувствителен синхрофазотрон к той частице, которую разгоняет своими энергиями? Окутались теми методиками, которые мы в поте лица "отрабатываем" и "совершенствуем", все более тонко и изощренно проводя границу между собой и учеником. Вы думаете, что ученик этого не чувствует? Даже младенец чувствует взрослого, не понимая его слов, но тонко улавливая его интонации. Потом, правда, он тоже как бы "черствеет" и создает "свою" систему игры с вами. И вам уже приходится иметь дело с этой системой (пресловутая проблема отношения ученика и учителя), не понимая, что вы имеете дело сами с собой, своим собственным порождением, более того - своим собственным отражением. Ведь мы легче всего и проще всего воплощаемся в человеческом материале, нежели в предметах вещественной, неодушевленной природы. И именно потому, что человеческий "материал" — это самый податливый, самый пластичный, по своей природе универсальный материал. В нем мы лепим самих себя. Если мы говорим, что воплощаемся в материальных формах культуры, то момент иносказания, метафоричности здесь более значим, чем там, где речь идет о наших воплощения в своих детях и учениках. В них мы и в самом деле продолжаемся, даже в буквальном пространственно-временном смысле этого слова. Продолжаемся, в них живем и ими живем. И за них переживаем больше, чем за себя. И мыслим с ними и через них. И действуем для них и ради них. Это не только легко каждым представимый жизненный образ, но и глубочайшая философская проблема, обнажающая начала человеческой жизни вообще. Гуманистические начала.

Поэтому если такого продолжения нет в качестве естественной формы бытия, то школа необходимо должна творить их в своем собственном материале, если желает очеловечить человека. То есть школа должна очеловечить самое себя, все свои структурные элементы, все свои организационные формы - с тем, чтобы превратить их в естественно-человеческие формы бытия творящих друг друга индивидов.

Поэтому нет никакого более глубокого педагогического принципа, чем работа над собой, освобождение себя от разного рода наслоений, в том числе педагогических, и формирование именно в себе человеческого начала с последующим его безграничным развитием. И это не только залог, но и истинная форма работы с учеником. Бросьте заниматься другими, думая, что вы тут что-то умеете и смыслите, займитесь собой! А как собой заняться разве вы знаете? Боюсь, что вы займетесь собой по тому же школьному типу. Такое самоуродство очень нередко приходится наблюдать... А ведь умных лозунгов есть немало. Например, "учиться учиться". Неплохо. Но как? И сказка снова повторяется...

Эти особенности взаимоотношения ученика и учителя фиксируются и закрепляются во внешней форме - во внутренней регламентации всей образовательной системы, через которую как через мясорубку проталкивается некой внешней силой не только ученик, но и сам учитель. Институциональность этих форм носит явно отчужденный характер, поэтому проблема их снятия связана с проблемой снятия отчуждения вообще. И без этого она не разрешима: школа всегда будет в ситуации "как ни садитесь, все в музыканты не годитесь". О чем очень кричаще говорят нам все попытки реформирования школы.

Нельзя сказать, что школа этого не понимает. Ее умолчание на сей счет говорит лишь о нежелании признаться, и появление образовательных учреждений, практикующих обучение без отбора своих учеников, служит для традиционной школы горьким упреком, который она легко преобразует в свое злорадство, когда видит, что там тоже мало что получается. А мало что получается там потому, что и там скорее больше самомнения, чем действительного понимания сути дела, не говоря о том, что здесь чаще всего в образовательные процессы привносятся совершенно другие, вне школы лежащие мотивы: отказ от конкурсной системы набора учеников, открытый доступ к образованию мотивирован скорее материальным интересом платного образовательного учреждения, чем гуманистическими идеями.

Снять проблему набора и, что то же самое, сделать школу общедоступной (а это первый шаг гуманизации образовательного процесса) - значит быть уверенным в себе, в своих собственных возможностях из любого "человеческого материала" на любом уровне его развития и существования сделать человека, очеловечить этот "материал".

И если мы говорим, что школе до этого еще далеко, то надо отдать отчет в том, что тут имеется ввиду - неразвитость образовательных способностей или особенности социально-экономического бытия общества, не нуждающегося во всеобщем образовании и соответствующем типе подготовки? Вопрос не праздный, хотя и давно понятный. Именно в нем и представлена связь образовательной системы с господствующими принципами эпохи. Ведь эти принципы не только погружены в содержательную и инструментальную часть педагогического процесса, но и определяют этот процесс с его внешней стороны, определяют требованиями количественной и качественной определенности подготовки выпускников.

Легко понять, что эти требования далеко не всегда выражаются посредством тех самых "сильных в себе" слов. Определяющее начало, конечно, свою определяющую функцию может выразить и в словах, поскольку они и самом деле имеют силу, но действует оно, это начало, согласно своей собственной определяющей природе. К слову оно прибегает только для того, чтобы либо усилить себя, либо скрыть. Здесь-то и возникает идеология, т.е. сознательное словесно оформленное выражение своих целей и интересов, призванное ориентировать в данном (заданном) направлении действия всех участников процесса. Но это, как легко понять, функция вторичная, социальная система разворачивает свои механизмы и определяет каждый из своих "органов" к определенному действию действием своих материальных причин, которые "достигают" сознания индивидов через воздействие на непосредственные материальные условия их бытия часто гораздо быстрее и эффективнее, чем через их оформление в идеологии.

Обособление слов от действующих причин начинается здесь, школа лишь специфическим образом это разделение преломляет. Часто не понимая, как и почему она это делает. Понимать это, однако, очень важно. Важно потому, что здесь содержится так называемая проблема связи школы с жизнью. Точнее говоря, проблема влияния внешкольной действительности на образовательную деятельность, ее содержание и формы, с одной стороны, и влияние ее на мотивационную структуру и характер мышления самих учащихся. А не проблема того, как в образовательном процессе связать в гармоничное единство эти два определяющих развитие человека фактора - объективный процесс общественной жизни и образовательную систему. То есть каким образом, работая в рамках принципа эпохи, удержать, развить и, более того, сделать мотивом личностного бытия внеэпохальное содержание. Ведь это бы, в конечном счете, означало сознательное втягивание в жизнь эпохи ей непосредственно не принадлежащие элементы, но элементы, претендующие, с точки зрения школы, на выражение истинно человеческих устремлений. Это бы означало тем самым влияние на содержание и смысл бытия самой этой эпохи.

В этом последнем и содержится вся суть проблемы гуманизации: собственная способность школы довлеть в сфере воспитания и через это воспитание определять характер эпохи, способность быть сильнее материальных оснований жизни, утверждать в самой жизни человеческое.

Быть сильнее материальных оснований жизни означает в первую очередь не борьбу с ними, а такое специфическое их втягивание в образовательный процесс, выходя из которого даже самые бесчеловечные их образы приобретали бы и несли истинно гуманистические начала. В этом одновременно реализуется и связь школы с жизнью.

Чтобы быть сильнее жизни, ее стихийных форм и образований, школа сама должна быть жизнью. Но такой жизнью, где всеобще-человеческое содержание представлено в формах самой этой жизни, превосходящих по своему глубинному человеческому смыслу формы наличного бытия. А это возможно только при одном условии - если внутри этой жизни-школы (школы жизни) будут явно выражены, представлены и включены во внутреннее ее движение глубинные основания человеческого бытия, его исходные сущностные условия, те принципы, которые способны выразить общечеловеческие гуманистические идеалы. Школа должна жить истинно человеческим образом.

Но для этого надо серьезно разобраться, что такое собственно человеческий образ бытия. Именно здесь, через понимание природы человека, формируются цели и задачи школы, именно здесь замыкается интервал пути, по которому школа ведет ученика. Но выходя из школы, ученик должен продолжать жить - теми же принципами, в тех же формах. Иначе говоря, принцип школы, принцип воспитания и образования должен оставаться действенным принципом и за рамками школы. И зачем тогда постоянное и непрерывное институализированное образование? Оно ведь должно быть задано самой школой как независимый от чего-либо процесс самодвижения. Там же, где выпускник начинает жить иными принципами, налицо бессилие школы. Поэтому и важно, чтобы школа была таким началом жизни, которое продолжалось бы и за ее пределами, продолжалось, видоизменяя самое жизнь, творя ее новые формы — в той логике, которая формируется внутри школы. Для этого школе надо найти такие жизненные человеческие формы, которые выражали бы собой собственно человеческие

определения, и именно их сделать формами образования личности, формами своего активного действия. Только при этом условии позиция ученика может быть сильнее наличной жизни с ее изломанными, обезображенными и бесчеловечными формами, только тогда, когда он держит в себе всеобщие универсальные начала человеческого бытия, держит как свои собственные личностные принципы.

Иначе говоря, так или иначе, но при определении целей образовательной деятельности вопрос сводится к тому, что такое человек. Разрешение этого вопроса есть одновременно определение идеалов не только школьного образования, но и исторического развития вообще. И если то, что человеческая сознательная деятельность - в форме ли исторического процесса или в форме образовательного действия - способна воплощать в бытие свои разумные цели, идеалы, есть истина, вселяющая оптимизм, что сознание и разум способны противостоять хаосу и стихии, дионистическому началу в бытии, то именно разум и есть то основание, на котором могут сойтись и сомкнуться исторические пути человечества и образовательной системы в любой точке этого пути.

Это значит, что введение индивида в человеческое может быть осуществлено только на основе принципа историзма, благодаря которому историческая действительность впитывается в форме внутренней закономерности человеческого развития, впитывается как объективная логика движения и развития человеческой культуры. В таком движении идеалы формируются совершенно не зависимо от интенций современной эпохи, захватывая ее содержание и принципы как особое формообразование в историческом движении человечества - но не как завершающую фазу его бытия. Тот факт, что любая эпоха рассматривает себя как истинное и завершающее выражение человеческого, при таком подходе без особых усилий понимается как объективно-исторически снимаемый момент, Поэтому само содержание современного принципа бытия уже рассматривается мыслящим сознанием ученика через призму всеобщей формы (а потому и как преходящий принцип), обнаруженной и обнаруживаемой в общественной истории человечества.

Всеобщей формы, обнаруженной и обнаруживаемой - именно в этом суть. Всеобщая форма никогда не дана как форма застывшая,

абстрактно-однообразная. Если принцип развития, формируемый в контексте движения принципа историзма, оказывается субъективно принятой установкой, любая форма действительности всегда будет рассматриваться индивидом под углом зрения ее творческого изменения, изменения на основе выявленных в истории ее идеальных форм. Приспособление к ставшему снимается только потому, что само это ставшее понимается как снимаемый момент.

Вместе с тем понятно, что адекватно реализованный принцип историзма ведет к формированию диалектического мышления, мышления   через противоречия,   через   раскрытие противоположностей любой исторической действительности и последующее снятие их, этих противоположностей, в новообразующейся форме действительности. А развитие способности мышления, умеющего вскрывать суть явлений и увидеть тенденции развития их, — это одна из центральных задач процесса образования, без разрешения которой рассчитывать на самостоятельное начало в личности,  выходящей  из образовательного процесса, было бы ошибкой, в лучшем случае наивной. Чаще это сознательный ход, связанный с элиминацией личностного начала в индивиде. Поэтому за пределами безликой школы и продолжается безликость: школа, надо сказать, все-таки прочно закладывает свои принципы.

По сути говоря, там, где нет самостоятельности и самодеятельности, там нет и личности. А есть безликость — податливое,     пластичное образование, очень удобное в актах исполнительской деятельности. Поэтому господствующий принцип эпохи, в которой имеет место социальное разделение труда, объективно заинтересован в двух парадигмах образовательного процесса, одинаково ему нужных, а потому и в двух типах школы: школы "элитарной", готовящей пополнение и смену носителей этого принципа; и школы "народной", где личностное развитие замыкается в ранг безликости, а в первую очередь отрабатываются профессиональные способности (умения и навыки).

Две эти парадигмы - ориентация на личностное развитие и ориентация на развитие профессиональное. В обществе, организованном на принципах классового различия, школа неминуемо сталкивается с борьбой этих принципов. Экономически и социально господствующие силы объективно стремятся обособить элитарную школу, создать для нее особые условия, поэтому всеобщая личностная ориентация образования (т.е. гуманизация) в их устах (в идеологическом оформлении) есть всего лишь демагогия. Поэтому-то вся проблема гуманизации и тонет в словах, ибо развернуть школу в сторону развития личностного начала наличная действительность не позволит силой своих материальных факторов. Школа всегда будет такой, какая потребна этой действительности, она будет выполнять ее заказ, "выпуская" творческую  энергию учителя   в   различные формы "совершенствования"... чего-нибудь.

И творческий учитель, не выходящий на серьезный философско-социологический анализ действительности, никогда не будет ведать, что творит. К его усилиям незримо присовокупляются некие могущественные силы, ощущая которые, учитель чувствует свою беспомощность. Во все времена творя добро, он искренне удивляется, откуда зло. И продолжает некритично относиться к себе, продолжает совершенствовать то, что не только устарело, но и никогда, может быть, не выражало природы личностного развития.

Каждый найдет для себя пример такого учителя, который вырывался из этой "сплошной" массы и был растоптан. Поступок, в котором мы видим проявление личностного начала и кое-где даже поощряем педагогическим действом, самому учителю присущ ровно в той степени, в какой он критичен к себе и к действительности. Во всех прочих случаях самоподавленность и подчиненность. Подчиненность тем формам и стереотипам всеобщего педагогического поведения, которые в лучшем случае нейтральны, безвкусно-всеядны и освящены для педагога историей его науки.

Будучи таким, педагог и в своем деле поступает так. Прилежных он вознаграждает, даже если прилежание это - льстивая хитрость. А самостоятельно-непослушных даже оправдать не может. Не может оправдать, потому что не может понять. А в непослушании как раз может быть скрыт первый личностный акт, предчувствие дисгармоничности бытия, еще не способное уложиться в ясно осознанную рационально-разумную форму. Но где уже бессознательно осуществлен так называемый "выбор себя". Чтобы увидеть здесь личностное начало, надо самому быть чуть шире и выше обычного стереотипа педагогического мышления, ограниченного внешними формулярами.

Исторически образовательная система создала себе целый ряд идолов, власть которых она никак не может преодолеть. Кстати, такая ситуация, когда мы сталкиваемся с невозможностью чего-либо преодолеть, часто свидетельствует скорее о нежелании преодолевать это, ибо оно "всех устраивает". Так возникает система удовлетворяющая самое себя и вполне далекая и безразличная к своему действительному продукту. Это педагогическое самоудовлетворение молится на своих божков-идолов и по отполированному блеску их судит о своих собственных успехах. И без этих "оснований" педагогическая система не мыслит себя.

И в самом деле без них она не может быть, не может существовать, не меняя себя. Все известные перестройки школы нашей эпохи, как известно, ничего существенного не меняли. Это, скорее, был идеологический шум. Ибо никакой серьезной проработки оснований этих перестроек-реформ не было. Принцип не менялся. И измениться не мог. Господствовал здравый смысл, оставляющий непреложными традиционные, идущие от средневековья, формы работы школы.

Но обставляя себя незыблемыми канонами, школа точно так же канонизирует и движение своих воспитанников. Истинность воспитания поэтому зависит только от истинности этих форм. Чтобы эту истину извлечь, необходима их критика, т.е. серьезный теоретический анализ всех элементов образовательного процесса, всей его структуры в целом. Что в результате такой критики окажется обоснованным, то и должно войти в состав будущей образовательной системы, что нет, сколь бы оно привычным и дорогим нашему сердцу ни оказалось, следует отбросить - во имя утверждения гуманистических начал.

Школа, однако, некритично относясь к действительности, а может быть, и не умея ей противостоять, строит свое "тело" из тех самых отчужденных форм, которыми полна действительность. Она даже их как бы в себе фокусирует, увеличивает и тем самым в глубочайшей сути своей готовит учеников к жизни. К той самой жизни, которую выпускник находит за воротами школы. Без всяких сентенций, морализирования, проповедей и т.д. Только лишь формой и способом своего бытия. Диктатура за рамками школы легко преобразуется в школьную диктатуру- Сложнее дело с демократией- как на улице, так и на школьном дворе. Но в любом случае атмосфера жизни проникает в стены школы, даже тогда, когда ее там не замечают. А школярство очень способствует тому, чтобы эту атмосферу не замечать.

 

Можно, однако, подумать, что сегодняшняя попытка капитализации общественных отношений как никогда способствует связи школы с жизнью: эта связь прочно затянута в узел безличностной формы всеобщего эквивалента любой формы труда, деньги, которые стали не только опосредующей формой любой деятельности, но и субъективным мотивом каждой из них. Эта безликая форма модифицирует и реальную личность как ученика, так и учителя. И не удивительно поэтому, что школа достаточно крепко за эту объективную связь с жизнью ухватилась: практические формы ее работы без оглядки окунулись в наличные формы бытия с их откровенным прагматизмом, с одной стороны, с другой - она сама откровенно становится реальным субъектом торгашеских отношений, которые по своей природе безразличны или снисходительны к любой морали: она покупает лицензии, чтобы продавать свидетельства. Аморализм становится принципом морали.

Но об активном вмешательстве в жизнь школа и не помышляет. Если в чем она и активна, то только в формах приспособления к изменившимся условиям действительности. Десятилетием раньше об активном преобразующем влиянии на жизнь она могла хотя бы "демагогически мечтать". Речь здесь, разумеется, не идет о чисто экономических проблемах и трудностях, а только о ее внутренней педагогической интенции. Зависимость от демагогии как бы исчезла, но двойная жизнь ее не прекратилась.

Но беда не в этом. Такая ситуация была во все времена. Беда в том, что учитель не стал свободным в способах своего педагогического действия. Это легко чувствуется в факте господства традиционных форм, освящаемых педагогической наукой и свято оберегаемых контролирующими органами.

Разрешение этой проблемы связано с освобождением от отчужденных форм. В высшей школе в этом отношении преподаватель уже может свободно за свою педагогическую свободу бороться. В общеобразовательной — проблема гораздо сложнее. Здесь учитель значительно жестче связан институциональными формами и потому не обладает способностью этой борьбы. Поэтому совершенно справедливо ему и не доверяют. А с другой стороны, без этого доверия в нем никогда не будет развито личностное начало, выходящее за границу освоенных школой форм. Но ведь и доверие надо завоевать..,

В деле этого завоевания ничто учителю не мешает в рамках своей педагогической автономии делать свое дело умно и потому свободно. И тем самым творчески. В каждом есть, пусть и загнанное в угол, это человеческое начало: свобода и творчество. Истина, Добро и Красота. Вот их-то и необходимо поднять, ввести в свою собственную жизнь как идеал и как принцип. Это и будет делом гуманизации. И сделать это может и должен сам учитель. И больше для гуманизации, похоже, ничего не надо. Все остальное будет создаваться самим учителем там и тогда, где и когда это надо. Свобода создает свободу. То есть личность. Еще иначе: очеловечивает человека.

В этом деле школа многое может. Независимо от всяких внешних несвобод. Внутренне несвободный, не способный жить и творить во имя истины, добра и красоты, учитель никогда не разовьет эти начала в своих учениках.

Яндекс.Метрика

© libelli.ru 2003-2014