Мих. Лифшиц. ВОСПИТАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЯ
Начало Вверх

Мих. Лифшиц. ВОСПИТАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЯ

Выступление за круглым столом редакции журнала «Вопросы философии» (см.: ВФ, 1974, № 1).

 

Здесь были высказаны дельные мысли, и пусть меня не осудят, если я повторю некоторые из них. Мне осо­бенно близки те выступления, в которых подчеркивается первенство воспитательной идеи. Она всегда должна предшествовать в качестве цели любой программе обуче­ния. Почему это так, объяснять не нужно. Мы знаем, что обучение носит более механический характер, воспитание же, по самой своей природе, - более органический. Но человек есть органическое существо, и все, приходящее извне, должно быть усвоено или отвергнуто его натурой. Опыт, извлекаемый нами из внешнего мира, как и всякое искусственное научение, также проходит через органиче­ский процесс, чтобы стать нашей собственностью. Воспи­танный человек есть тот, в ком все приобретенные зна­ния и навыки стали второй природой или культурой, вошли в плоть и кровь, усвоены органически и про­являются свободно, непринужденно.

Конечно, для того чтобы стать воспитанным челове­ком, тоже нужно что-то выучить и запомнить. Что же именно? Определенную сумму знаний и правил? Едва ли. Такой суммы знаний, которой было бы достаточно для этой цели, не существует, как нет такого числа, кото­рое могло бы исчерпать бесконечность. Все знать нельзя, особенно в наши дни. Все случаи, все вопросы, которые может поставить перед нами жизнь, невозможно предви­деть, и никакая инструкция или программа не может за­ранее их указать. Вот почему вдолбить в молодое суще­ство содержание толстого учебника – а толщина учебни­ков, как известно, имеет свойство расти – не значит подготовить его к жизни. Младшее поколение должно усвоить те знания, которые позволяют свободно ориен­тироваться во всяком новом материале. Нельзя все знать, но можно и должно знать, что где лежит, в ка­ком направлении нужно двигаться, чтобы иметь нужное знание.

При громадном росте всяческой «информации» нет другого способа держаться на современном уровне раз­вития. Прежде всего нужно знать, что именно нужно знать. Когда слово «культура» впервые получило само­стоятельное значение – то есть в немецкой классической философии конца XVIII века, - вопрос был поставлен именно так. Такая постановка вопроса оставляет место для памяти, но уже в другом, качественном разрезе, включающем в себя и науку забывать ненужное. Да, овладеть методом решения задачи важнее, чем знать от­вет и даже самому, эмпирически или формально, найти его. В математике ценится математическая культура, в разумном человеке вообще - «культура разума», по терминологии Канта. Культура и воспитание – не одно и то же, но это сопряженные понятия.

Мне кажется, что роль воспитания в самом обучении будет расти с каждым днем, и это скоро, очень скоро станет практической необходимостью в самом реальном смысле слова. Ибо соревнование социализма и капита­лизма все больше становится соревнованием мозгов, способных быстро усваивать последние выводы науки и не менее быстро применять их в меняющейся техноло­гии. Отделаться погоней за пятерками нельзя под стра­хом поражения. Вот почему ввести элементы научного воспитания в жизнь школы придется.

По роду моих занятий я не могу говорить о препода­вании математики или естественных наук. Но возьмите вопрос о преподавании литературы, играющей немалую роль в деле воспитания детей. Важнее, мне кажется, ру­ководить самостоятельным чтением ребенка, чем писать для него рецепты, как нужно разбирать художественные произведения. Хорошее дело сделала бы Академия педа­гогических наук, если бы она наложила вето на эти так называемые разборы. По какой-то давно сложившейся и отнюдь не лучшей традиции у нас господствует твер­дое правило, согласно которому каждое литературное произведение, изучаемое школьником, должно быть пре­вращено в «план», разбито на «пункты» и каждый «образ» подлежит точному определению.

Недавно мне пришлось иметь дело с ребенком, кото­рому в классе внушили план домашнего сочинения: «Ка­питан Миронов погиб, так как он защищал реакционные интересы». Я был сражен смешным, педантским приме­нением верной мысли. Почему же в таком случае погиб Пугачев? Ведь он защищал народные интересы, не прав­да ли? Трудно было доказать ребенку, что бедный Иван Кузьмин погиб потому, что в Белогорской крепости бы­ла одна лишь старая пушка да команда ничего не стоя­щих инвалидов. Если же речь идет о судьбе капитана Миронова на весах истории, то и здесь приговор вовсе не будет таким суровым и прямолинейным, как это ка­жется учителю. Вопрос более сложен.

Но как объяснить этот сложный вопрос ребенку? Раз­бирать художественные произведения трудно, и даже лю­дям, специально занимающимся историей литературы, такие разборы не всегда удаются. С другой стороны, ес­ли не мешать человеку глупыми прописями, то прочи­танное им произведение великого писателя само оставит в душе неизгладимый след, след той высшей силы, кото­рую Энгельс вслед за критикой XVIII века назвал «по­этической справедливостью». Из этой поэтической спра­ведливости неизбежно вырастет сознательный вывод в духе коммунизма. Но дайте ему прорасти органически! Не надо дуть человеку в рот из боязни, что он переста­нет дышать, сказал однажды Крамской, имея в виду ка­зенное образование старой Академии художеств.

Дело учителя – слегка направить мысль школьника. Он должен познакомить его с историческими фактами, сообщить необходимые сведения, чтобы помочь молодой душе проявить в себе бессознательно воспринятое глубо­кое художественное содержание, как проявляют фотогра­фический снимок. Этому легко помешать. Этому может помешать машина штамповки умов, которая вырабаты­вает либо отвращение к литературной классике, когда молодой человек прощается со школой, либо убеждение в том, что некоторые формулы нужно заучить наизусть, как устав караульной службы, чтобы преуспеть в даль­нейшей жизни.

Но ранний бюрократизм мышления ведет к самым опасным последствиям. Мнимая гарантия от духовной анархии превращается в свою противоположность, когда школьного учителя заменяют иные, новые «властители дум» и новые сильные впечатления, текущие из эфира и других источников. Готовность к пассивному научению делает человека беспомощным. Кажется, это хорошо, что у него такой послушный ум, но хорошо ли, что его можно зарядить любой «информацией»? Одно вытекает из другого: доступность чуждым влияниям есть кара за недостаток самостоятельного мышления.

Прошу иметь в виду, что я виню не учителя с его программой разбора «Капитанской дочки», а ту рутину, которая не позволяет ему отклониться в сторону, даже если он понимает слабость своих рецептов. По всей ве­роятности, он умнее их, умнее собственных «планов», во всяком случае, он может быть умнее, дайте ему только подумать и самому почувствовать себя более свободным от готовых полуфабрикатов школьного дела. Есть закон­ная осторожность, питающаяся воспоминанием о попыт­ках разрушить школу во имя ультралевых эксперимен­тов, и есть дурная осторожность, именуемая рутиной. Ведь мы даже аспирантов все еще оцениваем больше по сумме знаний, чем по их способности самостоятельно на­ходить нужные источники, свободно ориентироваться в библиографических и прочих справочниках, регистрах научных журналов и, самое главное, верно оценивать серьезность того содержания, которое при этом усваи­вается.

Плохих научных работников в шутку называют «на­ученными работниками», подчеркивая этим тот факт, что выучиться научным ужимкам и прыжкам не составляет труда. Так называемая эрудиция, которой теперь у нас украшают свои труды даже люди, не знающие ино­странных языков, мало утешает. При самом беглом зна­комстве с такими трудами бросается в глаза внутренняя некомпетентность, скрытая множеством новых ученых слов и случайных цитат. Да и знание иностранных язы­ков, само по себе столь полезное, часто свидетельствует только о «наученности» человека, а не о научности его подхода к делу. В области общественных наук одним из самых распространенных недостатков является склон­ность смешивать свою личную биографию с биографией науки. Что говорит нам последняя прочитанная книжка, то представляется великим открытием. То, что я впервые узнал, кажется мне первым признаком научной куль­туры. Из этой школьности ума (она же бывает не только у школьников), из этого недостатка воспитания растут иногда странные деформации. Многие важные достиже­ния общественной науки бывают забыты, и, таким образом, простое невежество может выглядеть даже новатор­ством. Я, разумеется, не делаю слишком широких обобщений – речь идет об отдельных случаях, существующих «наряду с целым рядом», как любил пошутить А. Т. Твардовский!

Но материал для общих выводов здесь все же есть. Вы помните, как Рахметов, разбирая библиотеку Лопухова, откладывал книги в разные стороны со словами «самобытно» и «несамобытно». Если бы мы научились ценить прежде всего то «самобытное», что однажды во­шло в биографию науки, в ее драгоценный, исторически сложившийся аппарат, если бы молодые умы были огра­ждены как от некритического школьного «научения», так и от столь же некритического и столь же школьного усвоения всякого вздора, подкупающего только своей со­временной упаковкой и эстрадными эффектами, одним словом, если бы научное воспитание у нас имело приори­тет перед всяким заучиванием и подражанием, — подъем теоретической мысли на основе марксистского мировоз­зрения был бы обеспечен.

Мы помним слова Ленина: «Во-первых – учиться, во-вторых – учиться и в-третьих – учиться», но иногда за­бываем продолжение этой цитаты, а именно: «И затем проверять то, чтобы наука у нас не оставалась мертвой буквой или модной фразой (а это, нечего греха таить, у нас особенно часто бывает), чтобы наука действитель­но входила в плоть и кровь, превращалась в составной элемент быта вполне и настоящим образом». «Мертвая буква» есть затянувшаяся однобокая школьность; «модная фраза» всегда налицо, когда люди хотят отойти от мертвой буквы, но еще не дошли до живого слова.

Чернышевский писал своим детям из Сибири, что школа есть остаток средних веков. С еще большим осно­ванием он мог бы сказать, что школа есть остаток первых классовых цивилизаций в Азии и Центральной Америке, когда вся жизнь общества, насыщенная детской верой в магическую силу «мертвой буквы», носила школьный характер и сами взрослые чувствовали себя вечными школьниками. Сохранилось литературное про­изведение шумерских времен, рисующее засилье школь­ного учителя в жизни и способы задабривания его с целью получения того, что ныне зовется дипломом. В старом Китае переход с одной ступени чиновной лест­ницы на другую совершался посредством экзамена, ко­торый, по всей вероятности, происходил не без «стиму­лирования» экзаменаторов. Первый низший чин, свя­занный с овладением известной суммой знаний, прежде всего в области чистописания, назывался «цветущий та­лант». В этой стране, где в течение тысячелетий «Книга» пользовалась священным авторитетом, демагогическая политика Мао Цзэ-дуна не могла обойтись без бунта школьников против учителей, бунта против книг, впрочем, опять же за утверждение одной-единственной «крас­ной книжки».

Впервые различие между обученным и воспитанным существом было проведено общественной мыслью демо­кратической Греции. Идея воспитания в противовес сред­невековой школьности снова ожила в эпоху Возрожде­ния, и знаменитый гуманист начала XV века Леонардо Бруни в трактате «О воспитании юношей» отвергает ста­рую муштру, искажающую развитие личности. Нечего и говорить о воспитательных утопиях Просвещения. Со­вершенно ясно, что все эпохи подъема демократии и светского, материалистического мировоззрения стреми­лись вывести школу из чистой школьности. Но границы были слишком тесны - утопия воспитания лучшей по­роды людей рушилась перед лицом классовых привиле­гий. Они мешали духовному развитию большинства и отравляли более свободное воспитание в различных Итонах и Оксфордах. Первая историческая возможность широкого проведения воспитательной идеи в самой шко­ле возникла после Октябрьской революции. Наш народ ценой своих великих испытаний заслужил чего-то боль­шего, чем простой штамповки миллионов «наученных» существ. Победить капитализм в международном споре можно только преимуществом народного воспитания, включая сюда и воспитание научное, без которого невоз­можно быстрое развитие производительных сил.

Связь вещей особенно ясно выступает, когда от по­знания мы переходим к нравственности. За этим «круглым столом» были высказаны некоторые жалобы на недостатки нравственного воспитания молодежи. Большое впечатление производит выступление писателя Г. А. Медынского, приведенные им отрывки из писем людей, озабоченных нынешним состоянием этого дела. Было высказано предложение назначить в каждый класс особого педагога, который будет заниматься воспита­нием учащихся. Предложение разумное, если есть деньги на оплату этого нового корпуса воспитателей и если сами они подготовлены к такой роли. А если нет? Тогда увеличение числа людей, следящих за каждым шагом школьника, и даже занесение его успехов в особую учет­ную карточку будут похожи на прожекты гоголевского полковника Кошкарева. Известно, что воспитатель тоже должен быть воспитан. Недостатки нравственного воспи­тания детей отражают недостатки старшего поколения – от этого нам никуда не уйти.

Мы малодушны, мы коварны,

Бесстыдны, злы, неблагодарны...

Не все, конечно, только некоторые из нас, иначе это было бы «очернительством». Но все мы слишком высо­кого о себе мнения, когда хотим свалить вину на детей.

Что же делать для того, чтобы поднять моральный уровень воспитателей, взрослого поколения? Одни пи­шут диссертации на тему о том, как отмирают пережит­ки капитализма в ходе развития социалистического об­щества, другие думают, что наши пороки можно победить только моральным совершенствованием лич­ности, а третьи видят корень зла в недостатке системно­го подхода и научного управления людьми. Ясно, что этот вопрос выходит за пределы нашей темы. Единствен­ное, что можно было бы сказать, не превращаясь в пова­ра-грамотея из басни Крылова, состоит в следующем.

Каким бы гуманным ни было воспитание, оно таит в себе власть человека над человеком. В своих отноше­ниях к старшим ребенок впервые сталкивается с этим громадным явлением истории человеческого рода. Уже в семье он испытывает на себе власть старших, чреватую двумя пороками – деспотизмом, или, по-русски, само­дурством, и анархией, или потворством его капризу. В школе дети встречаются уже с настоящим носителем власти общественной в лице учителя, поставленного над ними государственным ведомством просвещения. Между тем в ребенке играет природа, и то, как сложится его первое отношение к общественной дисциплине, имеет громадное значение для всей его последующей жизни.

Этот старт может быть очень плохим. По словам А. Н. Леонтьева, сказанным здесь, за этим «круглым столом», бывает «внутренний отход учащегося от школы», стремление к самоутверждению вне школьной сферы, и притом в самых неожиданных, даже опасных формах. За этими осторожными выражениями скрывает­ся то, о чем пишут потом в фельетонах и статьях на уго­ловные темы. Вопрос, следовательно, заключается в том, каким образом с детства может вырасти психология от­талкивания от всего того лучшего, что, как предпола­гается, взрослые намерены передать младшему поколе­нию.

Взрослые, конечно, этого хотят, и часто с большой настойчивостью, даже щедростью. Но хотят ли дети принять их благодеяния? Вот вопрос. Значит, нужно счи­таться с ними как со взрослыми? Да, если угодно, хотя это кажется странным, ведь мы привыкли видеть в детях только пассивный материал, а не особую общественную силу. Однако А. Н. Леонтьев верно сказал, что в самые дурные компании ребенка тянет желание быть взрослым, идеал «взрослости». Как только в нем просыпается нрав­ственное чувство, он хочет быть равным взрослому чело­веку. Хорошо это или плохо? В основе своей хорошо, во всяком случае, естественно; если же что-нибудь есте­ственное подвергать постоянному насилию, то выходит физическое или моральное уродство. Чувство равенства всех человеческих существ лежит в основе справедливо­сти, а без справедливости не может быть никакого нрав­ственного воспитания. Таким образом, природа и обще­ство поставили здесь людям трудную задачу, и мы видим насколько она трудна из того бунта детей, который происходит сейчас во  многих  странах мира.

Дети, конечно, не могут быть равны взрослым, и фак­тически они не равны им. Но с нравственной точки зре­ния ребенок должен чувствовать, что воспитатель добро­вольно и непритворно признает его равенство с самим собой. Иначе «внешкольная ориентация» со всеми ее пе­чальными явлениями неизбежна. Благодеяние сверху, на­сильственное навязывание добра или хитрый педагогиче­ский маневр – все это не принимается, все это может вызвать дикий, нелепый, но естественный протест. Как же ты не понимаешь, что взрослые дяди тебе добра хо­тят? Не хочу я вашего добра, хочу только моего добра, хочу, чтобы со мною считались как с человеком, членом человеческого рода, а не как с маленьким и подчиненным вашему высшему усмотрению неполноценным суще­ством. Здесь на стороне детей правда, открытая комму­нистическому воспитанию.

Может быть, требование равенства оправдывает «ки­селеобразное состояние власти» в семье и школе? Не ду­маю; скорее, наоборот. Если воспитатель не чтит в ре­бенке равное ему существо, которое легко оскорбить бес­тактным выражением или поступком, если он несправед­лив или смешивает свое достоинство с копеечной амби­цией, если он способен на произвол, каприз, самодурство, фаворитизм, - это не скроется от детей с их свежей наблюдательностью и чистым сердцем. Такой воспита­тель становится на одну доску с худшими из тех, кого он воспитывает. И дети сразу начинают понимать, что внут­ренне с ним нечего считаться: он такой же слабый, жалкий, как мы, и только сильнее нас. Покажем же ему, что мы тоже сила.

Гони природу в дверь – она влезет в окно. Мы ви­дим, что здесь также проявляется равенство, но дурное равенство, равенство деспотизма и анархии, стирающее подлинный духовный авторитет более развитых людей, столь необходимый обществу и в жизни взрослых и в школе. Напротив, если между воспитателем и дове­ренными ему детьми устанавливается отношение нрав­ственного равенства, старший поднимается на недосягае­мую высоту и в случае надобности может быть сколь угодно строг.

Социалистическое общество, сказал Ленин, еще не знает полной справедливости. Но ту справедливость, ко­торую оно может дать как величайшее достижение исто­рии, человек должен получить, тем более в детском воз­расте, когда он особенно чувствителен и когда форми­руется его отношение к обществу. Школа может стать очагом справедливости, источником святых воспомина­ний на всю жизнь. Трудно быть справедливым, но обяза­тельно нужно им быть. Вести борьбу за справедливого учителя важнее, чем снабжать его методическими посо­биями. Я знаю случаи, когда несправедливость, испытан­ная в школе, ломала все отношение учащегося к образо­ванию даже на студенческой скамье. Учатся хорошо у справедливых учителей.

Мне самому не приходилось работать в школе, но преподавание общественных наук в высших учебных за­ведениях мне знакомо с тех пор, как это дело у нас вооб­ще заведено. И у меня сложилось твердое убеждение:

чем слабее преподаватель, тем больше он куражится и хочет показать свою небольшую власть над подчинен­ной ему, часто беззащитной душой. Опасность садизма есть во всякой педагогике. Хороший педагог экзаменует ученика так, чтобы тот сумел показать все свои знания, плохой стремится так ухудшить и без того неприятную психологическую ситуацию экзаменующегося, чтобы он потерялся и выглядел хуже, чем он есть. Экзамен часто превращается в проверку бойкости, вместо проверки знаний.

Конечно, школьный тиран сам бывает несчастен и только вымещает свое бессилие, свое, увы, невысокое общественное положение на первой попавшейся жертве, обычно более слабой, ибо он сам боится нахальства сильных. И все же учитель всегда стоит перед соблазном превратиться в деспотического и капризного начальника. Как он смеет говорить молодому человеку, почти взрос­лому, «ты»? Возможны ли в школе такие азиатские нравы, имеющие своей оборотной стороной наглость учеников? В старом царском реальном училище, где я провел детские годы, директор, бывший морской офи­цер, прямой, как мачта, которого даже стены страши­лись, говорил ученику приготовительного класса «вы», и это не мешало строгой дисциплине.

Одним из больших источников несправедливости, толкающей на «внешкольную ориентацию», является фе­тишизм отличных отметок. Учиться нужно хорошо, но при всем соревновании за лучшие отметки ученик все же должен чувствовать их относительность. Само воспита­ние в школе должно внушать ему мысль, что важно хо­рошо знать, а не получить пятерку. Иначе клубок зла. как из «фальшивого купона», будет расти и приведет к тому, что появится добровольное, демоническое неве­жество из нежелания учиться, из отвращения к самим от­личникам. Мы делаем вид, будто не знаем, что в жизни, по крайней мере в жизни, отличники вовсе не обязатель­но самые лучшие люди. Не из отличников вышли многие герои войны против фашизма. Вспомните классический роман Филдинга «Том Джонс», где шалый мальчишка Том гораздо лучше маленького педанта и фискала Блайфила. Вспомните Тома Сойера и послушного Сида. Да, все это «казусы», как писал Ленин, из них нельзя делать линейного правила, но в них светится «поэтическая спра­ведливость», и они учат нас смотреть шире, ибо содер­жание важнее формы. Если важно хорошей отметкой поддержать способного ученика, то не менее важно мо­рально поддержать того, кто падает вниз, в пучину школьного неравенства, становится кандидатом в отвер­женные. Все различия ничтожны перед лицом нравствен­ного права каждого человеческого существа. Справедли­вость вдохновляет отставших, она выделяет лучших без оскорбления большинства, сплачивает всех.

Разумеется, одним лишь усилием воли школьный учитель не может достигнуть такого сплочения. Он, на­пример, бессилен, если способный ученик знает, что его сосед, «олух царя небесного», по каким-нибудь посторон­ним причинам (допустим, что он хороший вратарь) имеет больше шансов поступить в высшее учебное заведение. Здесь возможны по крайней мере два случая. Либо спо­собный ученик будет учиться еще упорнее, чтобы не от стать от своего более тупого соседа, но в этой победе справедливости, если она совершится, будет все же оса­док разочарования и зла. Либо он примется расти в дру­гую сторону, и писатель Медынский получит новые письма, полные скорбного удивления. Сколько сил и спо­собностей гибнет в этом темном нравственном закоулке!

Для победы в соревновании с капиталистическим ми­ром нужны люди высокой общественной нравственности, ибо моральный потенциал играет громадную роль в самом образовании, науке, развитии производительных сил. Вот моя несложная мысль.

Яндекс.Метрика

© libelli.ru 2003-2014