IV. АНАЛИЗ И ОБЗОРЫ

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ *

Аналитический доклад по разделу "Модернизация образования"

Стратегии развития Российской Федерации до 2010 года, представленного Министерством образования РФ

 

Тамара Батяева

Андрей Колганов

Мери Рубинчик-Александрова

Андрей Сорокин

Олег Смолин

Владимир Хазанов

1. Основные приоритеты модернизации образования: намерения заявленные и скрытые

Авторы проекта хорошо овладели современным социально-экономическим лексиконом и легко выговаривают слова о человеческом капитале, переходе к информационному обществу и т.п., подчеркивая роль образования как одного из преимущественных факторов развития России. Хотя среди авторов проекта есть экономисты молодой генерации, знакомые с западными экономическими теориями, при чтении становится очевидным, что про информационное общество они знают понаслышке, а суть постиндустриальных сдвигов в западном обществе они как раз проглядели, черпая свою мудрость из либеральных концепций первой трети уходящего века.

Поэтому, как только они переходят к формулировке конкретных   приоритетов   развития  образования,  уже  на  первой

____________________

Батяева Тамара - к.э.н., МГУ

Колганов Андрей -.д.э.н., МГУ

Рубинчик-Александрова Мери - журналист

Сорокин Андрей -  к.э.н. МИЭТ

Смолин Олег -.к.ф.н., депутат Государственной Думы РФ

Хазанов Владимир - к.э.н., Академия нефти и газа

*  Доклад был  озвучен на ежемесячном теоретическом семинаре "Россия на пороге XXI века", проводимом  в Государственной Думе РФ под эгидой Комитета по образованию и Фонда "Альтернативы".

странице проекта, выясняется, что "информационное общество" забыто, а проблемы образования решаются прежде всего под углом зрения адаптации сферы образования к сложившемуся курсу  рыночных  реформ.  Характерно,  что  никакой  стратегии здесь не просматривается, а есть только приспособление к обстоятельствам. Первым же пунктом здесь значится: "Облегчение социализации в рыночной среде...". Вся формулировка этого пункта выдает авторов проекта, как сторонников понимания образования прежде всего как средства воспитания "рационального экономического человека" по теоретическим моделям начала ХХ века.

В этих же приоритетах явственно сквозит и элитарная ориентация авторов проекта: "Обеспечение социальной мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных молодых людей...". Во все века такая поддержка была средством воспроизводства элиты, вливания в нее небольшими порциями "свежей крови", но никак не средством обеспечения социальной мобильности в обществе. Нечего и говорить, что эта формулировка идет вразрез с требованиями мобилизации интеллектуального капитала нации (если вспомнить их же красивые слова об информационном обществе), что требует открытия возможностей высококачественного образования для всех. Только такой подход, а не избирательная селекция "талантливых и активных", может позволить раскрыться всем потенциальным способностям, заключенным в новых поколениях нации.

Помимо всего прочего, этот подход противоречит и якобы-либеральным установкам авторов проекта. Позвольте спросить, какую сумму, в какой валюте и скольким чиновникам (дополнительно к уже существующим), специально поставленным на решение этих вопросов, должен заплатить бедный ученик, чтобы быть признанным "талантливым и активным"? В реальных российских условиях, ничего, кроме роста коррупции, такой подход породить не может.

Узкоэкономическое понимание роли образования, сквозит и в другой формуле, примененной в перечне приоритетов - а именно, об образовании, как инвестировании в себя. Нет ничего более далекого от понимания действительной роли образования, как средства в первую очередь воспроизводства культурных основ существования общества, чем такая формула. И что же, в таком понимании и семилетний ребенок, которого родители приводят за руку в первый класс, должен рассматриваться как ответственный инвестор?

Впрочем, авторы проекта не совсем забыли по культуру и про информационное общество. В перечне приоритетов значатся поддержка вхождения молодых поколений в информационное общество (через информатику, иностранные языки и межкультурное взаимопонимание) и противодействие негативным социальным процессам (с.1-2). Как видно, и потребности информационного общества, и социально-культурная функция образования, понимаются лишь узко-прагматически и операционально. Какое уж тут постиндустриальное общество, которое характеризуется как раз тем, что в нем культурные ценности имеют первенство над экономическими! Однако и из указанных в проекте приоритетов далее авторы не забывают лишь об информатике и коммуникациях. Как они собираются подвигнуть образование на борьбу с негативными социальными процессами, остается их коммерческой тайной.

Разумеется, образование имеет и экономические цели, и среди них - ориентацию на рынок труда. Однако среди приоритетов сферы образования на первом месте должны стоять не рынок труда и соответствующий ему узкий профессионализм, а 1) реальная всеобщность и доступность образования, и 2) универсальность образования, обеспечивающего всестороннее развитие способностей человека, и прежде всего способности к творчеству.

2. Роль образования в жизни общества: операциональные и ценностные установки

В проекте высказывается совершенно справедливая мысль, что развитие образования может послужить условием развития всех секторов экономики, а само образование - стать приоритетной "точкой роста" в реализации стратегии развития страны. Однако расшифровка этой мысли опять показывает ограниченность мышления авторов проекта вполне определенными стереотипами.

Это приводит к внутренней противоречивости при формулировке задач. Ставя задачу "формирования адекватной современным технологиям кадровой инфраструктуры основных отраслей промышленности и сферы услуг", авторы в этой же фразе выставляют требование соответствия образования "структуре потребностей рынка труда" (с.2). Извините, придется выбирать что-то одно: либо адекватность современным технологиям, либо соответствие потребностям рынка труда. Ведь очевидно, что российский рынок труда ориентирован на сниженный уровень технологий по сравнению с ранее достигнутым, предъявляя спрос на специалистов в высокотехнологичных областях лишь в нескольких локальных точках - таких, например, как банковские технологии. В тоже время отсутствует реальный спрос на исследовательские кадры в большинстве областей фундаментальных и прикладных исследований и разработок. Говорить в таких условиях о приспособлении к требованиям рынка труда – значит, на деле заранее капитулировать перед угрозой технологической деградации.

Хотя ниже авторы смягчают впечатление от такого подхода, говоря, что рынок должен формироваться и на стороне предложения (за счет государственного субсидирования перспективных направлений в профессиональном обучении), все же основные экономические механизмы, заложенные в проект, работают как раз на пассивное приспособление политики учреждений образования к текущей рыночной конъюнктуре.

Хорошо, что у авторов программы нашлось понимание необходимости улучшения качества общего образования. Однако нет полной уверенности, что эту проблему следует решать путем увеличения продолжительности образования до 12-13 лет, что может означать лишь "размазывание" прежнего десятилетнего курса на более долгий срок. Собственно, это опасение находит подтверждение в предложениях авторов разгрузить образование от излишних предметов (то есть понизить его общекультурную планку). Следует, напротив, ориентировать продление сроков общего образования на расширение количества изучаемых дисциплин, изыскивая возможности для их введения в программу не за счет обеднения подготовки по другим дисциплинам, а счет совершенствования педагогических технологий.

Радует также, что авторы понимают роль образования в формировании гражданского общества. Однако это понимание довольно странное - создается впечатление, что эта роль понимается сугубо просветительски – когда, например, правовая культура выводится из знания основных норм права и умения ими пользоваться (с.3). Знание норм права - необходимое, но совершенно не достаточное условие для правовой культуры. Нынешний упадок всей правовой системы коренится вовсе не в отсутствии знаний о нормах права. И в этих условия задача сферы образования должна трактоваться значительно шире - она должна прививать социальные навыки борьбы с правовым беспределом, учить пониманию его корней и путей его устранения.

Что же касается такого, во всех отношениях необходимого ориентира, как способность к самоорганизации и умение отстаивать свои права, то авторами проекта вообще никак не расшифровывается их собственное понимание роли образования в отношении привития обучающимся этих прекрасных качеств. Во всяком случае, по отношению к самой сфере образования у них не нашлось ни единого слова для того, чтобы хотя бы провозгласить развитие самоуправления и социальной самодеятельности педагогов и учащихся.

3. Пути реформы системы образования

Когда авторы переходят к проблеме модернизации самой системы образования, ими выдвигается крайне опасный для системы образования лозунг - "Консервировать даже то, что когда-то было лучшим в мире – значит, заведомо гарантировать отставание" (с. 3). Эта формула, абстрактно правильная, именно в сфере образования должна применяться с большой осторожностью. Сфере образования обязательно должен быть присущ элемент здорового консерватизма как в содержании, так и в методах обучения и воспитания. Первое обеспечивает культурную преемственность в развитии нации (что есть обязательное условие самого ее существования!), второе, во всяком случае, в российских условиях, удерживает систему образования от засорения упрощенными суррогатами в модной упаковке. Да ведь и многие элементы советской системы общего образования до сих пор остаются непревзойденным стандартом, к которому только стремятся более развитые в экономическом отношении страны.

Фактически в ряде случаев это признают и сами авторы программы, когда в качестве мер по "модернизации" ими предлагается лишь частичное восстановление образовательных стандартов советского прошлого (восстановление обязательного 10-летнего общего среднего образования, восстановление четырехлетнего обучения в начальной школе, частичное восстановление системы дошкольного образования).

Неосторожное размахивание жупелом консерватизма в таких условиях может окончательно подорвать остатки конкурентных преимуществ России в сфере образования, о которых так пекутся на словах авторы программы.

Крайне подозрительно смотрится и лозунг "перейти от бюджетного содержания своей системы образования к режиму ее инвестиционного развития" (с.4). В буквальном смысле слова это означает, что сфера образования должна жить и развиваться за счет отдачи от сделанных инвестиций. Однако, как известно, образование представляет собой в значительной мере так называемое общественное благо - то есть эффекты от его применения не могут полностью улавливаться поставщиком этого блага. Поэтому нигде в мире не известны национальные системы образования без бюджетного финансирования. Речь может идти лишь о какой-то мере сочетания государственного и негосударственного финансирования, из чего, собственно, и исходят авторы проекта. Но зачем тогда бросаться фразами, столь же красивыми, сколь и бессодержательными? Иное дело, если бы развитие сферы образования рассматривалось как национальный инвестиционный проект, должный дать отдачу в виде выхода на более высокие рубежи социально-экономического развития всего общества. Но тогда сфера образования не должна воздвигать дополнительные барьеры платности под видом "привлечения частных инвестиций".

Пункт 2.3. "Направления модернизации образования" призван расшифровать общие замыслы авторов проекта. Но эта расшифровка вызывает возражения как сама по себе, так и с точки зрения ее соответствия заявленным в проекте намерениям.

Самым первым пунктом в этом разделе значится: "Устранить характерную как для общего, так и для профессионального образования традицию перегруженности учебных планов предметами и сведениями, которые не являются фундаментом для новых знаний". В буквальном смысле слова это значит, например, что русская литература должна быть оставлена в школе лишь для тех учеников, которые намереваются специализироваться в области русской филологии или овладевать писательским ремеслом. Тем самым задается программа ликвидации общекультурной составляющей образования, что подрывает принцип ориентации на подготовку профессионалов, способных к самостоятельной креативной деятельности. Без овладения широким общекультурным контекстом знаний это невозможно. Да зачем тогда и было авторам проекта ссылаться, в качестве одного из ресурсов модернизации, на "богатые традиции российской культуры, которая остается одной из самых "читающих" в мире" (с.10)? Для красного словца? Между тем образование должно ориентироваться на овладение обучающимися не только наследием отечественной культуры, но и наследием всей мировой культуры.

Дальнейшая формулировка этого пункта лишь усиливает настороженность: "Все предметы должны быть необходимы для последующих стадий образования и востребоваться в дальнейшей социальной и/или профессиональной деятельности" (с.7). Это уже законченный манифест превращения общего образования в узкопрофессиональное. Между тем уровень общеобразовательной подготовки в современной школе заметно упал, и его дальнейшее третирование недопустимо. Наоборот, престиж фундаментальных дисциплин и программы классического образования должен быть любой ценой восстановлен.

Кроме всего прочего, узкопрофессиональное образование не дает возможности быстро адаптироваться к меняющейся структуре производства и меняющимся технологиям. Универсальная фундаментальная подготовка в этом смысле гораздо эффективнее натаскивания в узкой области профессиональных навыков. Профессиональные знания в условиях НТП быстро устаревают, и человек должен быть готов к широкому и непредсказуемому поиску новых знаний и самообучению. Соответственно в систему профессионального обучения должна быть встроена система всеобщего (в идеале) непрерывного обучения и переподготовки, не сводимая к ДПО (дополнительное профессиональное образование), упоминаемому в проекте.

Пункт 10 также вызывает возражения. Что означает "переход на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования всех уровней" (с.8), если учесть, что "мировой системы показателей качества и стандартов обучения всех уровней" не существует в природе? Опять бездумно копировать худшее из американских стандартов, что уже нанесло немало вреда нашей высшей школе? Уж по крайне мере следовало бы открыто заявить, какой стандарт имеется в виду. (Вообще говоря, следовало бы учесть, в качестве общего методологического принципа, что не все из мирового опыта соответствует мировым стандартам, и даже не все мировые стандарты следует принимать за истину в последней инстанции).

Если авторы проекта всерьез озабочены превращением образования в локомотив прогресса нашего общества, то следует ориентироваться не на мировые стандарты, а поднимать планку выше - причем значительно выше. Только так нашей стране могут быть обеспечены действительные конкурентные преимущества. Т.н. "мировой стандарт" при этом может быть в лучшем случае лишь составной частью российского национального стандарта образования.

Весь раздел "Расширение участия общества в управлении образованием" (с.9) написан по известному ресторанному принципу "кто платит, тот и заказывает музыку". Во всяком случае, никаких демократических механизмов участия граждан, обучающихся и педагогов в управлении образованием не предусматривается в принципе. В лучшем случае предлагается создать легальное поле для лоббистских групп. Это, конечно, сделано для того, чтобы лучше реализовать "ресурс свободы". Все верно, на рынке голосуют рублями. Решает тот, у кого их много, а все прочие могут не беспокоиться.

4. Финансирование образования и проблема равных возможностей

Вопрос о финансовых ресурсах модернизации образования является в проекте совершенно непроработанным (что и понятно, поскольку в составлении проекта широко участвовали экономисты). Совершенно неясно, чем будет обеспечиваться прокламируемый рост доли бюджетных расходов, направляемых на образование (с.11). Добрыми намерениями правительства? Или законодательными актами? Пока этот рост остается лишь благопожеланием или пустым обещанием.

Ничуть не лучше обстоит дело с частными инвестициями. Громкое заявление - "мотивационная база для частных инвестиций в образование создана" (с.10) - ничем не подкреплено. Как признают сами авторы проекта, такая мотивация реально существует лишь для четверти семей, и то лишь для частичной оплаты образовательных услуг. Правда, прогнозируется, что к 2010 году доля таких семей может возрасти до 40-45%. Но ведь реформы-то планируется начинать сейчас, а не через десять лет!

Через весь проект проводится красивый принцип государственного финансирования образования "деньги следуют за учащимся". В школе это должно обеспечиваться нормативным финансированием в расчете на одного ученика, в вузе - финансированием обучения студентов через ГИФО (государственные именные финансовые обязательства). Заметим, кстати, что единство терминологии в проекте не соблюдается, и время от времени в тексте возникают никак не определенные "сертификаты".

Однако авторы проекта забыли соотнести красивый принцип с экономическими и социальными реальностями общества, в котором ему предстоит реализоваться, а также и с другими составными частями их же собственного проекта.

В школе предусматривается бесплатность образования лишь в объеме минимального социального стандарта. За все остальные услуги надо будет платить. Это неизбежно приведет к тому, что на практике минимальный социальный стандарт не будет обеспечиваться со стороны педагогов передачей знаний необходимого качества (необходимого хотя бы для прохождения выпускного контроля), и платные услуги весьма быстро фактически вытеснят бесплатное обучение, которое станет лишь пустым довеском, дающим формальный предлог для существования платных услуг. Нечего и говорить, что эта "либеральная" идея приведет на деле к сегрегации образования по признаку имущественного положения учеников.

Что касается вузов, то там, помимо аналогичной угрозы, возникнут и другие.

Авторы проекта предусматривают лишь треть мест в вузах, полностью субсидируемых государством. Между тем существующее законодательство запрещает сокращение числа мест для бесплатного обучения.

Судя по смыслу ряда положений проекта, самостоятельность государственных вузов будет означать в том числе и самостоятельное установление цены обучения. Это значит, что сумма ГИФО может оказаться заведомо меньше реальной цены обучения. (Косвенно это подтверждается предложением субсидировать для малоимущих студентов разницу между реальной ценой обучения и величиной ГИФО, которое названо почему-то сертификатом - с. 16). Кроме того, в весьма туманных выражениях объявляется, что и названные условия государственного субсидирования высшего образования не предоставляются студенту раз навсегда - "студент должен удерживаться в соответствующей группе в ходе своей текущей учебы" (с.25). Чем это отличается от существующего отчисления за неуспеваемость? Что такое "соответствующая группа"? По каким критериям в ней надо будет "удерживаться"? Все это создает простор для произвольного толкования оснований, по которым студент может быть лишен государственной финансовой поддержки.

Не разделят ли эти ГИФО или сертификаты судьбу печальной памяти ваучера (приватизационного чека)? Помнится, нам объявляли, что он эквивалентен стоимости двух "Волг"... Были и жилищные сертификаты для военнослужащих... Были и ГКО... Ну что же, напечатаем еще одну красивую бумагу, от которой будут шарахаться руководители любых вузов? "У вас что? ГИФО? С ГИФО у нас все места заняты".

Таким образом, бесплатность образования хотя бы даже для части обучающихся фактически оказывается под угрозой как в школе, так и в вузе.

5. Проблемы реформирования различных уровней системы образования

Не может вызвать поддержки искусственное разделение в проекте дошкольного образования и того, что в проекте именуется "содержание детей" (по аналогии с содержанием скота, вероятно). Ясно, что применив такой термин, авторы проекта тем самым демонстрируют свой отказ признавать за этим "содержанием детей" какой-либо связи с образовательным процессом. В качестве же обоснования такого разрыва им служат слова "необходимо разделить" (с.16). Никаких других аргументов в проекте нет. Между тем процесс "содержания детей" в детских дошкольных учреждениях никогда не был оторван от воспитательных и образовательных функций. Отказ от широкой государственной поддержки "содержания детей", на чем настаивают авторы проекта, будет означать и резкое сужение возможностей дошкольного образования и воспитания.

Следует заметить, что в разделе о реформе общего школьного образования особенно сильно проявляется общий порок проекта - использование нарочито туманных формулировок, усложненного псевдонаучного жаргона, отсутствие разъяснений применяемых терминов, отказ от разъяснения конкретного наполнения выдвигаемых предложений. Возникает впечатление, что избранная форма изложения настоятельно диктуется содержанием проекта, а точнее, желанием авторов скрыть это действительное содержание.

Что, например, должна означать фраза "основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций" (с.18)? Что такое компетенции и чем они отличаются от набора знаний, умений и навыков? Ответа на этот вопрос из текста получить нельзя, что дает простор для произвольных толкований и интерпретаций. Нечего и говорить, что соответствующие толкования будут даны - но, разумеется, только после того, как проект будет принят.

Провозглашается "практическая ориентация и инструментальная направленность общего среднего образования" (с.16). Это опять же повторение идеи разрушения фундаментального и общекультурного содержания общего среднего образования, приспособления его к задачам узкопрофессиональной подготовки, сведения школы лишь к предварительной ступени начального профессионального обучения.

"Дифференциация и индивидуализация образовательного процесса" (с. 18) могла бы только приветствоваться, если бы не странные критерии, которые кладутся в ее основу - развитие "вариативных и индивидуальных образовательных программ, ориентированных на различные контингенты учащихся - от одаренных детей до детей с ограниченными возможностями". Педагогика и педагогическая психология (полное незнакомство с которыми демонстрируют авторы проекта) установила, что неодаренных детей не существует, за исключением разве что детей с органическими нарушениями умственной деятельности. Существуют различия в индивидуальных склонностях, существуют физические недостатки, требующие особого подхода к обучению, но от селекции детей на "одаренных" и "менее одаренных" за версту разит элитарным обскурантизмом.

Ни для кого из знакомых с практикой образования в развитых странах (в том числе и в США) не является секретом, что "вариативность и индивидуализация программ" на деле ведут к недопустимому снижению качества образования для малоимущих (которые и записываются в "неспособные" и "мало одаренные"), что приводит к выпуску из школы миллионов функционально неграмотных. Вероятно, это является секретом лишь для специалистов из Минобразования, столь любящих ссылки на мировой опыт и мировые стандарты.

Не вызывала бы возражений заявленная в проекте тенденция к укрупнению сельской школы на основе создания интернатов различного типа, системы школьных автобусов и т.д., если бы были показаны механизмы и гарантии реализации таких дорогостоящих проектов. Следовало бы также обратить внимание на необходимость крайне острожного подхода к ликвидации действующих образовательных учреждений в сельской местности. Это возможно лишь при наличии материальных гарантий автоматической замены образовательных, воспитательных и иных социальных услуг, предоставлявшихся ликвидируемым учреждением, не менее доступными услугами более высокого качества. Несоблюдение этого требования может резко ухудшить и без того кризисную социально-демографическую ситуацию на селе, привести к росту числа неграмотных детей. Нечего и говорить, что охват сельской школы "единым экзаменом" может быть допустим только после проведения всего комплекса мер, которые позволят сблизить уровни подготовки городских и сельских школьников.

В том, что касается начального профессионального образования, крайне загадочной выглядит формулировка "создать социально-нормативную базу социального партнерства в области начального профессионального образования на различных уровнях" (с. 22). Кто должен быть субъектами этого социального партнерства? Будут ли создаваться профсоюзы учащихся? Не надежнее ли было укрепить законодательные гарантии прав учащихся системы профессионального образования в части их трудовой деятельности? И как соотнести лозунг социального партнерства с новыми проектами КЗоТ, резко сужающими гарантии прав трудящихся и профсоюзных организаций?

Совершенно забыт в проекте принцип, гарантируемый действующим законодательством, и применяемый в развитых странах - принцип квотирования рабочих мест для выпускников общеобразовательных учреждений, начального и среднего профессионального образования, и других категорий лиц моложе 18 лет, нуждающихся в трудоустройстве (см. ст. 181 КЗоТ).

Не может получить поддержки и идея отказа от "одновременного всеобщего освоения стандарта начального профессионального образования и стандарта среднего (полного) общего образования" (с. 23). Это предложение не дает ответа на вопрос - а где, когда, и на каких условиях выпускники ПТУ получат полное среднее образование? Или они так и должны остаться людьми второго сорта?

Реорганизация экономических отношений как в системе общеобразовательных учреждений, так и в системе высшего профессионального образования в целом превращает обучающегося не в партнера по взаимному творчеству в процессе образования и воспитания (идеал, к которому следовало бы изо всех сил стремиться), а в объект добывания государственных субсидий и выжимания платы за дополнительные услуги.

Вызывает резкие возражения предложенный механизм адресного субсидирования образовательных услуг для детей из малообеспеченных семей. С точки зрения воспитательного процесса этот механизм несет контрпродуктивную нагрузку, превращая молодого человека с малых лет в униженного просителя, вынужденного регулярно доказывать чиновникам от образования свою финансовую несостоятельность.

6. Проблема контроля качества образования и аттестации учащихся

Идея независимой системы контроля качества образования, в том виде, как она изложена в проекте, вызывает массу недоумений.

Во-первых, она предусматривает создание дополнительной системы надзорных органов (Федеральный центр качества образования, система государственных аттестационных служб и система мониторинга), увеличивая и без того чрезмерную чиновничью пирамиду (с.21).

Во-вторых, она полностью маскирует действительные замыслы авторов проекта относительно процедур и технологий оценки знаний, что питает сомнения в надежности и достоверности тех реальных процедур, которые авторы проекта держат "в уме", никому о том не рассказывая. Неясно, например, будет ли это общеобразовательный тест, или комплексный экзамен по нескольким дисциплинам, или серия таких экзаменов? Будет ли существовать возможность исправить полученные результаты в дальнейшем? И вопросы эти можно умножать.

В-третьих, предлагаемая система очевидным образом приведет к росту коррупции сразу по нескольким направлениям. Первое: если сейчас отметки в аттестате не оказывают прямого решающего влияния на результаты вступительных экзаменов в вузы, то единый экзамен будет целиком определять шансы на получение высшего образования за счет государственных субсидий. Соответственно резко возрастет заинтересованность учеников и их родителей "повлиять" на его результаты. Второе: результаты единого экзамена будут во многом определять оценку работы образовательных учреждений (школ). Соответственно возрастет стремление педагогов и их непосредственных начальников "договориться" с аттестационными службами. А надеяться на то, что чиновники государственных аттестационных служб окажутся менее восприимчивы к коррупции, чем прочие чиновники, не приходится.

Сейчас преподаватели вузов через систему конкурсных экзаменов имеют возможность отсеивать поступающих в зависимости от собственных критериев оценки их способностей продолжать обучение в вузе. Эта система тоже не свободна от коррупции, но в ней присутствует и объективная заинтересованность преподавателей получить наиболее способных студентов. Единый экзамен же даст преимущества при предоставлении государственных субсидий на получение высшего образования не лучшим ученикам, а, во-первых, детям богатых взяткодателей, и, во-вторых, ученикам из регионов с повышенным уровнем коррупции.

7. Кадры системы образования

Проект игнорирует проблему подготовки научных кадров в системе образования. В нем уделено внимание развитию вузовской науки, однако, это развитие предполагается обеспечить применением заезженных бюрократических формул: "сделать более привлекательной", "поручить", "усилить", "принять меры"... (с. 27). Остается только добавить "углубить" и "поднять на новую высоту".

В разделе о педагогических кадрах правильным является положение о необходимости повышения уровня оплаты труда преподавательского состава и учителей (с. 29). С одной стороны, однако, предлагаемое увеличение расходов на образование не дотягивает даже до уровня, достигнутого в СССР. С другой стороны, не ясно, каковы будут механизмы увеличения оплаты труда, как впишутся предлагаемые авторами проекта уровни оплаты труда в единую тарифную систему. Профессор в вузе не может получать основную ставку выше 16 разряда. Если не будет поднята ставка первого разряда, то и ставка 16-го не сможет выйти на запланированную величину. В проекте же никакого механизма повышения зарплаты, учитывающего существующий порядок ее начисления, не прописано. Или финансовая самостоятельность государственных образовательных учреждений будет простираться вплоть до отмены ЕТС?

Крайне нелепо выглядит предложение привлекать в педагогику молодых мужчин на основе альтернативной воинской службы (с. 29). Как это понимать: работа педагога приравнивается к работе санитаром в морге? Или дети нуждаются в "педагогах", основная мотивация которых - как-нибудь отбыть два года и уйти?

Не можем не отметить отрадный факт, что, несмотря на весь свой либерализм, авторы проекта сочли нужным поддержать законодательно закрепленный "запрет на приватизацию объектов собственности, закрепленных за муниципальными и государственными учебными заведениями" (с. 15).

8. Забытые проблемы

Анализируемый проект грешит также забвением целого ряда крайне острых и животрепещущих проблем, затрагивающих сферу образования.

Например, проект введения полного среднего 12-летнего образования никак не соотнесен с проблемой всеобщей воинской повинности. Между тем эта проблема уже давно известна, и сделать вид, что ее не надо тем или иным образом решать, невозможно.

В проекте полностью проигнорированы проблемы заочного и вечернего обучения, а также гарантий вечерникам и заочникам на реализацию права на обучение (отпуска для экзаменов и т.д.). Проект нового КЗоТа, весьма некстати, считает эти гарантии необязательным.

Полностью обойден вопрос, вызывающий острые дебаты и конфликты в обществе - вопрос о религиозном воспитании в школе. Во многих местах явочным порядком принцип отделения школы от церкви нарушается, и школа может превратиться в поле как межконфессиональных конфликтов, так и ущемления прав атеистов. Никто не может запретить давать детям религиозное воспитание, но государственный стандарт образования не может допустить участия школы в религиозном воспитании даже в качестве посредника.

Отсутствует в проекте какое-либо упоминание о системе внешкольного воспитания и образования - возможно, в связи с нежеланием финансировать эту систему. Между тем без нее социально-воспитательная функция общего образования попросту не может быть реализована. Разрушение этой системы в ходе либеральных реформ уже нанесло тяжелейший удар по социальному становлению подрастающего поколения.

Проект полностью обходит вопрос о контроле над уровнем цен на среднее и высшее профессиональное образование, создавая возможность сколь угодно большого разрыва между этими ценами и величиной ГИФО.

Проект полностью обходит вопрос о демократических формах управления и самоуправления в сфере образования, о самоуправлении педагогов и учащихся.

Финансовая сторона проекта экономически не обоснована. Нормативный принцип государственного финансирования образовательных учреждений, сам по себе верный, дискредитируется сведением финансирования только к нормативу расходов на одного учащегося или к ГИФО, по сути, представляющему собой такой же норматив. Между тем, далеко не все расходы образовательных учреждений осуществляются пропорционально количеству обучающихся. Поэтому нормативное финансирование образовательных учреждений должно быть заведомо более сложным. Кроме того, в вузе, а тем более в школе, существуют серьезнейшие неэкономические противопоказания для введения финансирования, основанного на нормативе расходов на одного учащегося. Педагогический коллектив ни в коем случае не должен рассматривать обучающихся как источник своего дохода, что приводит к деформации ценностей образовательного и воспитательного процесса.

9. Два подхода к реформированию системы образования

Вместе с тем, несмотря на множество претензий к тексту проекта, можно отметить, что в проекте имеются и вполне рациональные и разумные идеи и подходы, которые сближают его с Национальной доктриной образования. Общими чертами двух концепций являются:

- признание невозможности модернизации экономики и социальной сферы без инвестиций в образование;

- наращивание бюджетного финансирования образования и повышение оплаты труда работников;

- налоговые льготы образовательным организациям, организациям и физическим лицам, инвестирующим в образование;

- информатизация системы образования;

- развитие общественных начал в системе образования, включая попечительские сове­ты и иные формы участия общественности;

- интеграция образования и науки;

- структурная перестройка в направлении большей связи различных уровней образования;

- оздоровление системы обучения и обучающихся;

- необходимость формирования общегражданских ценностей.

Различия в трактовках конкретных мер по указанным направлениям в данных двух документах существуют, но могут быть сняты путем согласований и компромиссов. И все же есть некоторые принципиальные вопросы, различия по которым носят весьма глубокий характер. К наиболее существенным разногласиям между Доктриной и Стратегией развития РФ (раздел Модернизация образования) можно отнести:

1. Разногласия по уровню финансирования образования и путям повышения оплаты труда работников образования. Стратегия исходит из финансирования образования на уровне 4,2% ВВП через пять лет и в тоже время предлагает увеличить вдвое оплату труда работников образования - до уровня средней заработной платы в промышленности. Доктрина исходит из финансирования образования на уровне 7% ВВП уже через три года, ориентируясь при этом на нормативы оплаты труда в соответствии с действующим законодательством.

2. Решение проблемы равенства возможностей в Доктрине основывается на предоставлении главным образом бесплатного образования при дополнительном государственном субсидировании образования для детей-сирот, детей с физическими недостатками, детей из малообеспеченных семей. В этих целях им предоставляется ГИОО - государственное именное образовательное обязательство.

Стратегия также исходит из предоставления именных субсидий через ГИФО - государственное именное финансовое обязательство. Однако ГИФО служат не средством дополнительного субсидирования образования социально менее защищенных категорий детей, а являются основным каналом финансирования бесплатного высшего образования. ГИФО предоставляются в различных размерах в зависимости от результатов сдачи выпускного единого экзамена. Тем самым дети из обеспеченных семей, имеющие больше возможностей для получения высококачественного общего образования, получают и более благоприятные возможности воспользоваться государственными субсидиями. При этом предполагается сокращение доли бесплатных мест в вузах с 2/3 до 1/3.

3. Ценностные установки Доктрины и Стратегии также явным образом расходятся.

3.1. В отношении образования как инструментальной ценности позиции двух документов совпадают (подготовка специалистов, освоение новых технологий, приспособление к рынку труда и т.п.), а в отношении образования как самоценности, ценности самой по себе - несовместимы.

Стратегия исходит из того, что образование есть средство развития рынка и адаптации человека к рынку, оно должно быть максимально приспособлено к требованиям рынка.

Доктрина видит в образовании прежде всего средство развития личности, феномен культуры, рассматривает его как в основе внерыночную сферу. Хотя использование рыночных механизмов не отрицается, но в дополнение к внерыночным.

3.2 Что же касается ценностей самой сферы образования, то Доктрина и Стратегия созвучны в части ориентации на формирование общегражданских ценностей (знание законодательства, в особенности о правах и свободах человека, толерантность и т.п.).

Однако Доктрину отличает отсутствующая в Стратегии  прямая установка на формирование патриотического сознания, освоение прежде всего отечественной культуры. Такая установка в наибольшей соответствует мировой практике. Системы образования и воспитания во всех развитых странах нацелены на укрепление патриотических ценностей, прививая ясно ориентированное национальное сознание (США, Франция и др.).

Необходимость таких установок отчасти усиливается как естественная реакция на компрадорский характер новейшей российской революции, когда социально-культурная политика во всех сферах общественной жизни характеризуется пренебрежением к национальным культурным ценностям и безоглядным заимствованием зарубежной "массовой культуры".

По указанным принципиальным вопросам компромисс между двумя концепциями развития образования достигнут быть не может.